REVISTA DE PSICOLOGIA -GEPU-
ISSN 2145-6569
IBSN 2145-6569-0-7

   
 
  Desarrollo de la Escritura Narrativa en Niños Hospitalizados

Desarrollo de la Escritura Narrativa en Niños Hospitalizados
 
 
 
  
 
 

Sonia Betancourt Zambrano, Mónica Lorena López & Deissy Hernández Figueroa

 

   

Universidad de Nariño / Colombia  


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Sonia Betancourt Zambrano.
Mg & Ph.D. Docente Universidad de Nariño. Correo electrónico: soniabetancourthz@udenar.edu.co . 


Mónica Lorena López. Psicóloga.  


Deissy Hernández Figueroa.
Ps. & Mg. Especialista en Higiene y Salud Ocupacional. Correo electrónico: deissyfigueroa@hotmail.com 

 

Recibido:
 18 de Febrero de 2016
Aprobado: 30 de Junio de 2016


Referencia Recomendada: Betancourt-Zambrano, S., López, M. L., & Hernández-Figueroa, D. (2016). Desarrollo de la escritura narrativa en niños hospitalizados. Revista de Psicología GEPU, 7 (1), 113-133

Resumen: El propósito de este estudio fue potenciar el desarrollo de la escritura narrativa en niños entre los 10 y 13 años de edad, que se encontraban hospitalizados. Se diseñó cuatro tareas basadas en la escritura de cuentos, con aumento de dificultad al ser presentadas al niño. Los niños afianzaron progresivamente conocimientos y habilidades en relación a la escritura narrativa en cada una de las categorías: coherencia, cohesión, ortografía - puntuación, estilo narrativo y revisión. Además, se tuvo en cuenta como dominio específico o de interés, las temáticas del cuento las cuales se privilegió “la hospitalización”, por su condición en la que se encontraban. Se reconoció que los estudios de intervención en psicología educativa en contextos hospitalarios son viables y necesarios para contribuir con el desarrollo integral del niño cuando se encuentra hospitalizado, y para abordar temáticas sobre problemáticas escasamente abordadas con los pacientes pediátricos.

Palabras Clave: Análisis de tareas, Escritura narrativa, Pacientes pediátricos, Pacientes hospitalarios.

Abstract: The purpose of this study was to enhance the development of narrative writing in children between 10 and 13 years of age who were hospitalized. Four tasks based on writing stories, with increasing difficulty to be presented to the child was designed. Children progressively strengthened knowledge and skills in relation to the narrative in each of the categories writing: coherence, cohesion, spelling - punctuation, style and narrative review. Also, I was taken into account as a specific domain or interest, thematic story which "hospitalization" is favored by their condition in which they were. It was recognized that intervention studies in educational psychology in hospital settings are feasible and necessary to contribute to the overall development of the child when you are hospitalized, and address topics about issues rarely addressed in pediatric patients.

Keywords: Task analysis, Narrative writing, Pediatric patients, Hospital patients.

INTRODUCCIÓN

El lenguaje escrito posibilita comunicar significados, movilizar la inteligencia, acceder a distintas fuentes de conocimiento, conocer, conocerse, representar el mundo en el que se vive y relacionarlo con el mundo interno e imaginario, lograr la consecución del metalenguaje, desarrollar capacidades intelectuales entre las que se destacan el análisis, el razonamiento lógico, la distinción entre datos e interpretación de los mismos, entre otros aspectos (Bottini & Velasco, 2009; Cassany, 1999; Medina, 2006). 

Siendo así, el abordaje y análisis del proceso escritor se encuentra relacionado con aspectos como el desarrollo del pensamiento, consolidación de habilidades cognitivas y narrativas, manejo de conflictos y convivencia, dificultades del aprendizaje, dinámicas docentes, bajo rendimiento en el proceso escritor por parte de los estudiantes en las aulas y en las pruebas estándar, entre otros (Caicedo, Estrada & Guerrero, 1999; Camargo, Uribe, Caro & Castrillón, 2008; Gallardo, 2007; Medina, 2006; Montealegre & Forero, 2006; Orozco & Correa, 1997, 2003; Pérez, 2002; Salvador, 2000). 

De esta forma para contribuir al estudio de la escritura y específicamente al desarrollo de la escritura narrativa, se presenta esta investigación que se llevó a cabo en los pacientes pediátricos que se encuentran por fuera del sistema educativo durante el tiempo de la hospitalización, a través de la aplicación de una serie de tareas para la escritura de cuentos, basadas en análisis de tareas y  el método microgenético. 

Con el convencimiento de que la apropiación del lenguaje escrito se consolida cuando el niño produce textos estructurados, literarios y significativos, se adaptaron las  tareas a las características de la población hospitalizada y se hizo uso del método microgenético, ya que éste permite considerar cambios cognitivos en períodos cortos de tiempo. La mayor ventaja del método microgenético fue la posibilidad de identificar y promover cambios en un dominio específico, la escritura narrativa, para que a largo plazo muy posiblemente se reflejen en aspectos de dominio general, no sólo en la construcción de textos narrativos (novelas, cuentos, relatos) sino también en la escritura de textos descriptivos, argumentativos o explicativos.  

Según Puche (2003) el cambio cognitivo se concreta en un nivel micro, y da cuenta de las transformaciones en los procesos de funcionamiento que ocurren en periodos corto de tiempo, y en donde dichos cambios se refieren a dominios específicos que luego se darán a conocer en habilidades de dominio general [Yan y Fisher (2002)]. 

El cambio cognitivo involucra un redescubrimiento de la microgénesis de los procesos de transición que se caracteriza por presentarse independientemente de la edad, los cuales son entendidos desde una perspectiva tradicional como el uso de diferentes patrones o estrategias que utilizan los niños de una misma edad para resolver un problema o desarrollar una tarea (Puche, 2003). 

Cuando se habla de la escritura según Solé y Teberosky (2001), afirma que a un contenido de índole procedimental, en cuyo caso el aprendizaje y dominio viene determinado por medio de un proceso constructivo a través del cual se dan a conocer competencias muy variadas a lo largo del aprendizaje y de la vida de los seres humanos. El papel del niño dentro de esta construcción no se limita a su participación en el cumplimiento de propuestas planificadas por otros, su actividad mental constructiva implica la autorregulación, interiorización y el debido uso autónomo de las estrategias que le permiten escribir, en una serie de situaciones para conseguir objetivos de carácter muy variado (aprender, comunicar, profundizar en determinados temas) que facilitan la apropiación del conocimiento. 

Según Cassany (1999) el texto escrito tiene las siguientes propiedades: 

Coherencia

La cual tiene principalmente un carácter pragmático y semántico y está caracterizada según Cassany (1999), por los siguientes aspectos: Fuerza ilocutiva y perlocutiva que hace alusión a la correlación entre el propósito del autor del texto, su contenido semántico y la situación comunicativa. Construcción del significado que se relaciona con la elección del contenido informativo según el contexto y el conocimiento general del interlocutor. Estructura y progresión de la información que trabaja la ordenación lógica de los datos según el interlocutor y el género. Párrafos y apartados que implica la organización del contenido en unidades compactas, jerárquicas y gráficas. 

Cabe resaltar que en el texto escrito los párrafos cumplen principalmente dos tipos de funciones. Los párrafos son funcionales si conservan una estructura organizada y coherente entre sí; y son informativos si permiten sustentar el tema del texto escrito, a través de ideas principales que se amplía con ideas complementarias (Niño, 2007; Parra, 1996).  

Cohesión

Niño (2007) afirma que la cohesión, otro de los principios del texto escrito, está determinada por las conexiones entre los distintos elementos del código escrito, ya sean palabras, oraciones o párrafos que conforman el texto en construcción, a partir de las reglas de la gramática (elementos referenciales, conectores, de elipsis, de sustitución, de repetición y signos de puntuación) para presentar un texto lógicamente organizado. De forma que la cohesión orienta la articulación de las palabras y oraciones en los párrafos y de unos párrafos con otros en el texto.

Adecuación

Según Cassany (1999) la adecuación hace referencia a un concepto pragmático que indica el grado de adaptación del escrito a su situación comunicativa (interlocutor, género, propósito). Dentro de la adecuación se pueden encontrar según el autor: el dialecto que es el uso sostenido y congruente de la variedad dialectal apropiada a la situación comunicativa, el registro como uso sostenido del contenido apropiado al contexto y al género discursivo escrito y la inscripción del enunciador que es la selección de las formas nominales y gramaticales
Secuencia

Según indica Camps (1994), la secuencia en un texto escrito refleja comprensión y uso de los mecanismos que posibilitan la expresión de temporalidad, por otro lado la secuencia determina si se ha reflexionado sobre los mecanismos de la lengua en lo que refiere a los aspectos morfosintácticos y textuales que permiten regular las creaciones lingüísticas.

Manejo ortográfico

Para Morales y Tovar (2001) la ortografía es un sistema de grafemas, conocidos frecuentemente como letras, las cuales presentan variedad de formas y estilos; la ortografía se refiere a las reglas ortográficas y de puntuación, mediante las cuales las letras pueden combinarse y representar sistemas fonéticos, morfémicos, morfofonémicos, sintácticos y pragmáticos del lenguaje. 

Siguiendo a Morales y Tovar (2001) y de acuerdo a los planteamientos de Ferreiro (1991) tenidos en cuenta por los autores mencionados, la ortografía implica un problema cognoscitivo complejo, que requiere el manejo y comprensión de un conjunto de normas o reglas que guían su funcionamiento. El niño por su parte, antes de reconocer el uso apropiado de la ortografía se guiará en sus escritos según las hipótesis que formule sobre la utilización que hace de las normas ortográficas, encontrando una serie de explicaciones sobre cómo escribir tal como él lo hace, es decir, con errores. 

Al respecto, Ferreiro (1991) afirma que los errores son constructivos ya que no impiden acceder a la respuesta correcta, permiten llegar a ella, son avances hacia al conocimiento final. Los errores ortográficos de los niños no son causa entonces de una incapacidad, sino de una interpretación inteligente del sistema de escritura que los niños construyen hasta cierto momento. 

Construcción del texto narrativo

En cuanto a la construcción del texto narrativo Kaufman y Rodríguez (2001) plantean que la narración literaria puede constituirse a partir de los siguientes pasos:

1.  Desarrollar un esquema de relato teniendo en cuenta las diversas y principales secuencias narrativas, tales como la situación inicial en donde se ubican los actores en un tiempo y espacio determinados, un nudo en el que se presenta una complicación o un conflicto a partir de las acciones y reacciones que muestran los actores, finalmente un desenlace que es cuando se le da solución al conflicto. 

2. Dar orden a la trama narrativa teniendo en cuenta la sucesión de las acciones y fortaleciendo la causalidad de los diversos núcleos narrativos a través de la utilización coherente de los tiempos verbales y la selección de conectores temporales como causales adecuados. En otras palabras, la trama narrativa se fundamenta en un encadenamiento causal, no sólo cronológico. 

3. Valorar dos métodos discursivos relacionados con la descripción, la aspectualización y tematización, como pilares de la calidad literaria de los cuentos. La aspectualización se considera como la operación descriptiva por medio de la cual se presentan las diversas características del objeto que se va a describir. Esta estrategia es el núcleo de la descripción ya que por medio de esta se especifican y caracterizan aspectos del sujeto u objeto. Por otra parte la tematización constituye la base de la expansión descriptiva, cualquier aspecto puede ser tematizado, o sea que puede devenir en un tema nuevo, un subtema o en una clase de objetos nuevos. 

Según Fons (1999), dentro de los diferentes tipos de relatos o narraciones, a los pequeños les agradan y entusiasman de manera especial los cuentos ya que son breves, presentan un principio y un final y a través de su imaginación como creatividad el niño puede entrar en universos fantásticos. Los cuentos inician con una situación estable y a medida que se desarrolla la trama aparece una cadena de conflictos o problemas, luego surge una serie de acciones para lograr solucionarlos y así llegar a un final. 

Domínguez y Barrio (1997) por su parte, afirman que el cuento facilita que el niño cree una relación entre su experiencia inmediata y el mundo imaginario. A través del lenguaje, el niño conoce un mundo construido por palabras y comprende que éstas permiten la creación de mundos alternos. Díaz (2009) sostiene que los niños que tienen la oportunidad de crecer con cuentos fomentan su competencia comunicativa y desarrollan habilidades del lenguaje como hablar, escribir y escuchar; a la vez logran sostener vínculos afectivos, estimular su imaginación y creatividad, desarrollar su habilidad de concentración y generar el hábito de lectura. 
 
Continuando con Domínguez y Barrio (1997), desde el punto de vista de la psicología cognitiva, ya en edades tempranas los niños pueden organizar el recuerdo y la reproducción de las narraciones teniendo en cuenta la estructura narrativa básica, situación que depende de su experiencia con los relatos. La importancia del desarrollo de los elementos narrativos radica en que éstos posibilitan una actitud activa, predictiva, inteligente que permite la comprensión del texto narrativo y la escritura estructurada del mismo. 

Dentro del contexto hospitalario, una problemática sobresaliente que se suma a las generadas por la situación de enfermedad y hospitalización del niño – tanto para él, la familia y la sociedad – es la pérdida de clases. De acuerdo a los planteamientos de Baysinger, Heiney, Creed y Ettinger (1993) tanto la familia como la escuela constituyen el ambiente natural donde el menor se desempeña. La familia se consolida como un soporte social y emocional de vital trascendencia en el desarrollo del niño, y la escolarización es un mediador primordial de formación y socialización. Ante la enfermedad, el niño se separa del medio cotidiano y particularmente sobre la escuela cabe señalar que el menor se desvincula de manera temporal y en ocasiones permanentemente del sistema educativo. 

La interrupción escolar por el ingreso al hospital, según Baysinger et al. (1993),  produce alteraciones en el ritmo de aprendizaje, lo que supone un sinnúmero de repercusiones a corto y largo plazo, que posiblemente se agraven en algunos de los casos dependiendo de las secuelas de la enfermedad que el niño padezca, el tipo de tratamiento que recibe y los efectos secundarios que éste pudiera producir sobre las habilidades de aprendizaje por lo que ante la desvinculación de la escuela por parte del niño en situación de enfermedad, países como España, México, Argentina, Chile y Costa Rica, por mencionar algunos, cuentan con aulas hospitalarias para garantizar la continuidad de la escolaridad del paciente pediátrico (Riquelme, 2008).

Mejía y Gonzáles (2006) sostienen que el funcionamiento de las aulas hospitalarias está encaminado a proporcionar al niño un ambiente de normalización, en este sentido la actividad escolar del niño debe ser prioritaria, dado que permite crear condiciones bajo las cuales el menor siente lo menos posible las repercusiones de la enfermedad, el ingreso al hospital y la estancia lejos del ambiente familiar como social. Al respecto Serradas, Ortiz, y De Manueles (2002) mencionan que la mayoría de los profesionales en el campo de la salud y la educación reconocen la relevancia que para el niño tiene la continuidad del ritmo escolar, así como sus efectos sobre una evolución más rápida de la enfermedad y sobre el ajuste psicológico.

Las clases que se brindan en ámbitos hospitalarios fundamentadas en programas y métodos académicos especiales, permiten al niño aunque sea de manera parcial, dar continuidad a sus estudios y suponen mayor motivación como adaptación ante la situación de enfermedad y hospitalización. Cabe resaltar que las estrategias psicopedagógicas en el hospital posibilitan generar conductas de creatividad y producción con las que el niño tiene la oportunidad de mantener sensaciones de esperanza, identidad y utilidad (Guijarro & Torres, 1990).

Considerando los planteamientos de Serradas et al. (2002), la creación y ejecución de actividades psicopedagógicas son compatibles con el estado y situación que presentan los niños hospitalizados, ya que la atención que se les brinda ha demostrado no sólo paliar las consecuencias provocadas por la enfermedad y la hospitalización sino, y lo que puede resultar más importante, prevenir las que pudieran aparecer (Serradas et al., 2002).

MÉTODO

El estudio se desarrolló desde el enfoque cualitativo, considerando tanto los procesos como los resultados. Desde este enfoque el problema de estudio se aborda en el ambiente natural donde ocurre y la labor del investigador se constituye como el instrumento clave en la investigación (Valencia, 2007), de ahí que ésta se realizara en el contexto hospitalario donde por situación de enfermedad o secuelas de accidentes se encontraban los niños, a quienes se aplicó las tareas en función del desarrollo de la escritura narrativa, siendo el grupo investigador quien llevó a cabo la intervención para generar procesos que permitieran a los niños construir su propio aprendizaje en torno a la escritura narrativa.

También cabe señalar que las metodologías de corte cualitativo, según Torres (1998), están encaminadas a describir e interpretar ciertos contextos y situaciones de la realidad social, para llegar a comprender la lógica de sus relaciones. En concordancia, en el estudio se consideró a nivel general aspectos motivacionales/emocionales, cognitivos y conductuales que presentaron los niños durante el proceso llevado a cabo con la serie de aplicaciones de las tareas para potenciar el desarrollo de la escritura narrativa. 

Por otra parte, en cuanto al enfoque cualitativo es importante mencionar que éste no rechaza las cifras, sino que no les confiere el primer lugar en su método de análisis (Deslauriers, 2004). Por lo que en este caso, se tuvo en cuenta datos cuantitativos para el desarrollo del estudio.

En la presente investigación se realizó un diseño de investigación. Torres (1998) afirma que los diseños en la investigación cualitativa se caracterizan por la propuesta de una serie de pasos, que permiten en el proceso tomar decisiones en momentos claves de la investigación, de manera que las ideas generales sobre las diversas fases del proceso se van especificando en el momento oportuno. En concordancia en este estudio se creó un diseño circular, en el que las fases se retroalimentaban continua y recíprocamente, lográndose acomodar a las cualidades y particularidades del desempeño que presentaban los niños en la realización de las tareas (escritura de cuentos para potenciar el desarrollo de la narrativa), permitiendo sistematización, flexibilidad y a la vez rigurosidad en la obtención e interpretación de los datos.

Cabe rescatar que el diseño presentado, es un diseño propio, producto del proceso investigativo que se llevó a cabo y que estuvo proyectado para cumplir con los objetivos del estudio. Antes de describir cada una de las fases que constituyeron el diseño, se pone en consideración el siguiente gráfico (figura 1), el cual ejemplifica el proceso investigativo y la interrelación entre las fases del mismo. (Ver figura 1 en PDF)
 
1. Fase: Observación y sensibilización

Por medio de la cual se identificaron cuáles eran las condiciones pertinentes para el proceso investigativo. Respecto a los participantes, se encontró que los niños de los servicios de Hospitalización cirugía y Niños mayores cumplían con criterios favorables para el desarrollo del estudio, como hospitalización prolongada (mínimo una semana), edad (10 – 13 años) y tipo de tratamiento (que no implicaba inmovilidad, sedación, entre otros efectos). 

2. Fase: Análisis de tareas

Esta fase dio lugar al diseño y construcción de tareas basadas en la escritura de cuentos para promover el desarrollo de la escritura narrativa. Se tomó en cuenta para su elaboración los formatos propuestos por Otálora (2006) y Orozco (2000) utilizados para la realización de tareas de carácter matemático en contextos educativos. 

Cabe mencionar que las tareas permitieron a través de una serie de pasos plantear un ejercicio (en este caso la escritura de cuentos), con un propósito determinado (potenciar el desarrollo de la escritura narrativa), considerar el desempeño real del niño en la ejecución de la tarea y el desempeño ideal que se esperaba alcance fundamentado en los planteamientos teóricos (en este caso, la solución experta estuvo determinada por la guía de evaluación del texto narrativo, la cual se construyó a partir de los referentes teóricos de la investigación).

Son cuatro tipos de tareas las que se construyeron, se describen de manera básica a continuación:

Tarea I: Un miembro del grupo investigador lee un cuento al niño y él debe escribirlo. 

Tarea II: Se hace conocer al niño la parte inicial del cuento y él debe completarlo proponiendo la parte faltante.

Tarea III: Consiste en presentar al menor una serie de láminas de manera aleatoria (que representan una historia en un orden secuencial) y a partir de la observación, así como organización que el niño de a las figuras, él debe crear un cuento.

Tarea IV: Se basa en que el niño partiendo de un tema de su interés construya un cuento.

Guía de evaluación y estrategias de intervención

El análisis de tareas plantea en su estructura un nivel de análisis objetivo y otro subjetivo (Orozco, 2000), este último comprende la comparación del desempeño real con el ideal, el cual en la investigación estuvo definido por una guía de evaluación del texto narrativo. Se consideró la construcción de esta guía por tres razones. Primero, porque las cuatro tareas propuestas tenían el propósito de potenciar progresivamente el desarrollo de la escritura narrativa, de forma que la solución experta estaba determinada por los mismos principios de eficiencia. Segundo, los ítems de la guía permitían establecer específicamente los procesos en los que los niños presentan dificultades o progresos. De manera que se contaba con un instrumento funcional que sintetizaba claramente los planteamientos teóricos sobre el desempeño ideal, para ser comparado de manera continua con el desempeño real de los niños, permitiendo orientar la intervención en cada caso. Tercero, teniendo en cuenta que el análisis de tareas y el método microgenético al ser abordados en una investigación, permiten el estudio tanto cualitativo como cuantitativo del desempeño de los participantes; la guía permitía la obtención de datos cuantitativos relevantes (puntuaciones) para el análisis posterior sobre el desempeño de cada uno de los niños.
  
Por otra parte, es importante mencionar que el avance del desempeño real a la solución experta, requiere de un proceso interventivo. En este caso, se consideró importante elaborar una cartilla, como instrumento que recopilara las estrategias de intervención para el fomento de la escritura narrativa. 

3. Fase: Aplicación de las tareas

Para el desarrollo de las tareas, a través de una serie de consignas y procedimientos que se especifican en cada una de ellas, se le hizo conocer al participante las actividades que debía llevar a cabo.

Importante resaltar que el número de aplicaciones dependió de la ejecución del niño en cada una de las cuatro tareas. Al comparar su desempeño real con el ideal, es decir con la guía de evaluación del texto narrativo, se tuvo que realizar más de una aplicación de cada tarea para lograr el desempeño deseado. Frente a esta situación, a fin de no disminuir la motivación y producción del niño, cada aplicación de cada tarea se realizó con un cuento diferente y en el caso de la tarea III con un juego de láminas distinto. Las aplicaciones de una misma tarea (p.e. la tarea I) requirieron entonces, la utilización de diversos cuentos, pero éstos fueron de igual complejidad, extensión y comprensión que las del primer intento o aplicación. 

Por otra parte, durante esta fase se aplicó una entrevista semiestructurada para cada caso, con el fin de conocer datos relevantes para la descripción de los casos. Igualmente, se realizaron anotaciones sobre aspectos emocionales/motivacionales, cognitivos y conductuales. 

4. Fase: Método microgenético

La cuarta fase daba lugar al método microgenético, pero en realidad éste se presentó de manera continua y reciproca con las dos fases anteriores (Análisis de tareas y Aplicación de las tareas), siendo un proceso circular. Este aspecto se explicará más adelante.

5. Fase: Análisis de las producciones de los niños

El análisis se llevó a cabo a partir de los datos obtenidos con la serie de aplicaciones de las cuatro tareas (desempeño en las ejecuciones por parte de los niños y puntuaciones conseguidas a partir de la guía de evaluación del texto narrativo). Por otra parte, la descripción de los resultados se enriqueció con datos que aportaron la entrevista semiestructurada y la observación participante.

Interrelación entre las fases 2, 3 y 4

Como se mencionó anteriormente las fases de análisis de tareas, aplicación de las tareas y método microgenético se retroalimentaban continuamente. Este aspecto tuvo como fin guiar el proceso en el que se potenció el desarrollo de la escritura narrativa acorde a las demandas y capacidades que mostraba cada niño. 

De manera que las tareas se diseñaron y construyeron previamente (tareas I, II, III, IV) para su aplicación y de acuerdo al desempeño de los niños (dificultades y avances identificados con la guía de evaluación del texto narrativo) que se evidenciaba en la fase de aplicación, se retomaban tareas diseñadas de igual o mayor complejidad hasta que ellos alcanzaran un nivel ideal en la ejecución con cada una de las tareas. El desempeño real de los niños y sus progresos hacia un desempeño ideal se reconocían y lograban a través del Método microgenético. De forma que se diseñaron las tareas, se aplicaron, se reconoció el desempeño real de los participantes y se intervino con una serie de estrategias para potenciar el desarrollo de la escritura narrativa a través de procesos de corrección, reflexión y aprendizaje. Posteriormente se volvían a aplicar las tareas previamente diseñadas (de igual o mayor complejidad) según los logros alcanzados por los niños, hasta obtener un nivel ideal en la ejecución de las cuatro tareas. 

La interrelación entre las fases 2, 3 y 4 se representa a continuación, en la figura 2. (Ver figura 2 en PDF)
 
Unidad de trabajo

Constituida por diez niños (cinco niños y cinco niñas) que se encontraban en los servicios de Hospitalización en las salas de cirugía y Niños mayores del Hospital Infantil Los Ángeles de Pasto (Colombia). Con una hospitalización prolongada  de mínimo una semana, la edad estaban entre 10 – 13 años y con un tipo de tratamiento que no implicaba inmovilidad, sedación, entre otros efectos que impidieran la realización de las tareas.

Instrumentos y técnicas

Observación participante

Según Rodríguez y Gil (1999) la observación participante es un método interactivo de recogida de información que demanda la implicación del observador en los acontecimientos o fenómenos que está estudiando. Siendo así, en este estudio el grupo investigador participó a través de estrategias de interacción e intervención en el desarrollo de las tareas por parte de los niños, promoviendo la solución ideal de éstas por medio de materiales, consignas y procedimientos  que  se   especificaban en cada uno de los formatos de las tareas. También, se tuvo en cuenta las reacciones emocionales, pensamientos, verbalizaciones y comportamientos de los niños durante la ejecución de las tareas.

Entrevista semiestructurada

Este instrumento resultó útil para identificar aspectos relevantes en el proceso investigativo, como datos personales de los niños, tipo de diagnóstico y tratamiento, duración de la hospitalización, entre otros.  Para la obtención de los datos se realizó un formato guía en el que se plantearon preguntas abiertas y cerradas (Peñarrieta, 2005).

RESULTADOS

Características de las tareas que promueven el desarrollo de la escritura narrativa

En resumen, las tareas creadas para potenciar el desarrollo de la escritura narrativa, se caracterizaron por:

1. Estar basadas en la escritura de cuentos. Se eligió trabajar con narraciones porque éstas resultaban agradables e interesantes para los niños. 

2. Ser estructuradas. Permitieron realizar los análisis subjetivo y objetivo, paso a paso. 

3. Ser sistemáticas. La serie de aplicaciones de las tareas se llevaron a cabo de manera continua e individualizada acorde a las dificultades y progresos de cada caso. 

4. Ser de complejidad progresiva. Las tareas se diseñaron siguiendo un nivel gradual de complicación, caracterizado por la presencia de menos información o de referentes (lectura del cuento, juego de láminas) en el transcurso de una tarea a otra.

5. Ser funcionales. Considerando que la población para la cual se diseñaron las tareas era fluctuante, resultó de suma importancia sintetizar los criterios del desempeño ideal a través de una guía de evaluación del texto narrativo para considerar de manera continua los cambios en el dominio de interés. La guía estuvo conformada por 36 ítems, distribuidos en cinco categorías, a saber, coherencia, cohesión, ortografía - puntuación, estilo narrativo, y revisión. La guía permitió valorar el desempeño real del niño en comparación con las pautas ideales, en términos de insuficiente, aceptable, sobresaliente y excelente, acorde a las puntuaciones que lograba el menor en cada una de las categorías de la escritura narrativa.

Por otra parte, la creación de la cartilla para la escritura narrativa, permitió llevar a cabo estrategias de intervención acorde a las demandas de cada caso.

Descripción de los cambios en la escritura narrativa a través de la aplicación de las tareas

A manera de resumen, se puede mencionar que para la descripción de los cambios en cada uno de los casos, se identificó en primer lugar las puntuaciones obtenidas con la guía de evaluación del texto narrativo, éstas permitieron determinar la movilidad en el dominio de interés representada por la tendencia ascendente en los puntajes para las categorías de la escritura narrativa. La tabla de puntuaciones además, permitió identificar el número de aplicaciones llevadas a cabo para cada tarea (I, II, III, IV). 

El formato de la tabla de puntuaciones utilizado fue el siguiente:(Ver tabla 1 en PDF)
 
En segundo lugar, se describió el desempeño por categorías (coherencia, cohesión, ortografía - puntuación, estilo narrativo y revisión) de cada uno de los niños, señalando el nivel con el que inició (p.e. insuficiente, aceptable), el desempeño alcanzado con la serie de aplicaciones de las cuatro tareas (p.e. sobresaliente, excelente), y las dificultades.   
Logros alcanzados en las tareas
 
En cuanto al desarrollo de cada una de las cuatro tareas, es importante mencionar que a nivel general se logró potenciar el desarrollo de la escritura narrativa, ya que los niños afianzaron constantemente sus conocimientos y habilidades sobre coherencia, cohesión, ortografía - puntuación, estilo narrativo y revisión, a partir del proceso de intervención. 
 
En la tarea I, a nivel global los niños lograron escribir un cuento (o los cuentos según el número de aplicaciones para cada caso) de manera estructurada a partir de la lectura previa del mismo, siguiendo la lógica textual de inicio, nudo y desenlace. 
 
En la tarea II, los niños lograron complementar el cuento (o los cuentos según el número de aplicaciones para cada caso) al tener como referencia la parte inicial del mismo. Como hecho destacable, ningún niño coincidió al presentar su versión del desenlace del cuento, con la versión original. Las versiones de cada niño a su vez, fueron diferentes entre sí, cada niño recreó el cuento de forma particular, de acuerdo a sus experiencias, conocimientos, intereses, entre otros aspectos. 
 
Para la tarea III, los niños organizaron las láminas y les dieron una secuencia lógica a fin de construir una historia sobre ellas. De manera que los niños lograron el encadenamiento causal de los sucesos, cumpliendo con el objetivo de escribir un cuento estructurado. Característico de esta tarea, el énfasis en la enseñanza o moraleja de los cuentos que construyeron los niños.
 
En la tarea IV, los niños lograron escribir un cuento sin referente alguno (lectura de cuentos, láminas). Experiencias personales, familiares, escolares y de salud se vieron reflejadas en las narraciones. Los cuentos se caracterizaron por representar temas imaginarios, reales y en algunos casos la realidad se unió con la ficción. Al final de los textos narrativos, la consiga fue la misma a nivel general, los personajes vencían las dificultades, alcanzaban sus metas, cumplían sus sueños, eran felices por siempre. 
 
Logros alcanzados por categorías
 
Coherencia 
 
Las narraciones de los niños se distinguieron por presentar de manera progresiva, un esquema lógico basado en la selección y utilización de información relevante para la comprensión del cuento. La organización del texto narrativo gradualmente se estructuró en párrafos, los cuales presentaban ideas principales y complementarias que exponían una secuencia completa de las acciones que formaban la trama, siguiendo el número (singular/plural), el género (femenino/masculino) y los tiempos verbales correspondientes. De manera que en las narraciones se podía distinguir claramente las partes del texto (inicio, nudo, desenlace).
 
Cohesión
 
En los textos narrativos, a lo largo de las aplicaciones, los niños relacionaron unidades textuales como palabras, frases y párrafos utilizando mecanismos cohesitivos de referencia personal y demostrativa, de sustitución, de elipsis, y de repetición, así como con conectores. 
 
Manejo ortográfico y de puntuación
 
Los niños lograron gradualmente en sus cuentos, escribir las palabras con la ortografía correcta, hacer uso adecuado de las mayúsculas y acentuar debidamente. También escribir sin omitir letras o palabras y utilizar normas como signos de puntuación: punto seguido, punto y aparte, dos puntos, coma, raya, signos de interrogación y signos de exclamación.
 
Estilo narrativo 
 
En la escritura de los textos narrativos, los niños paulatinamente iniciaron y terminaron las acciones con frases introductorias y de finalización, incluyeron y caracterizaron a los personajes tanto primarios como secundarios al realizar descripciones sobre su aspecto físico, cualidades, personalidad o rol que cumplían en la trama. Así también progresivamente, las acciones y la interacción entre los personajes se enriquecieron con la utilización del diálogo como una herramienta narrativa y con la recreación de los ambientes o escenarios. Los textos narrativos de no más de dos páginas, contaban por medio del narrador historias reales o fantásticas.
 
Revisión
 
A través de las estrategias de intervención, los niños identificaron y corrigieron desajustes en sus narraciones, al leer sus textos narrativos después de escribirlos, y al reflexionar sobre sus errores y utilizar material de referencia (p.e. la cartilla para la escritura narrativa) así como de consulta (p.e. diccionario). Cabe destacar que manejar pautas de revisión, es de suma importancia para lograr un alto nivel de desempeño en las tareas, ya que como afirma Camps (1994), examinar el texto escrito permite realizar modificaciones y presentarlo de manera elaborada. 
 
Características generales que subyacen al proceso para potenciar el desarrollo de la escritura narrativa
 
Dimensión motivacional, cognitivo – conductual
 
A nivel motivacional, se evidenció interés y dedicación en la realización de las tareas, al final del proceso los niños coincidieron en haber disfrutado hacer los cuentos. La motivación en el desarrollo de las tareas, también se vio reflejada en el deseo y aceptación de los niños de escribir los textos narrativos. Uno de los posibles factores que explican esta situación, es la oportunidad que los pacientes pediátricos tuvieron de realizar una actividad diferente a las que comúnmente hacían en el hospital, como ver televisión en el pasillo, permanecer recostados en la cama, entre otras. Igualmente, la interacción con el grupo investigador posiblemente significó una fuente importante de reforzadores positivos de socialización y formación. Unido a esto, la dinámica del proceso llevado a cabo, pudo permitir mantener la motivación de los niños, al enfrentarse a tareas que exigían demandas cada vez mayores y ponían a prueba sus capacidades de imaginación, creatividad y construcción. 
 
A nivel cognitivo, el proceso para potenciar el desarrollo de la escritura narrativa involucró dos tipos de actividades cognitivas. 
 
En primer lugar las tareas exigieron poner a prueba procesos cognitivos básicos y superiores. El proceso atencional por ejemplo, jugó un papel importante cuando los niños escucharon el cuento completo en la tarea I o la parte inicial de la narración en la tarea II, cuando debían observar cuidadosamente el juego de láminas en la tarea III, o al ejecutar indicaciones que se les daban según los procedimientos manifiestos en las tareas. Respecto a la memoria, se podría decir que ésta estuvo presente, cuando los niños recordaron, transcribieron y organizaron los cuentos de las tareas I y II, haciendo uso del conocimiento previo. La transcripción requiere identificar y reconocer grafemas, así como acceder al almacén léxico y de reglas gramaticales; la organización por su parte, implica el manejo previo de la estructura narrativa (inicio, nudo, desenlace). El lenguaje evidentemente hizo parte de las demandas cognitivas, para el desarrollo de las tareas se identificó elementos lingüísticos como: léxico, semántica y gramática. El pensamiento por otra parte, estuvo representado en la selección de temas, al encadenar los sucesos de la trama, al plantear conflictos y mediante la resolución de problemas darles un desenlace, al dotar de cualidades y funciones a los personajes, entre otros ejemplos. 
 
En segundo lugar, la actividad cognitiva abarcó las creencias de los niños en relación a sus producciones y el proceso de intervención. En otras palabras, la actividad cognitiva involucró la autorregulación y el refuerzo de pensamientos positivos sobre la estancia en el hospital. 
 
A nivel conductual, el proceso marcó dos tipos de actividades del comportamiento. Por una parte, las respuestas motrices estuvieron presentes en el uso de los materiales, también en la posición asumida para escribir y la organización de los implementos (cartilla, hojas en blanco, diccionario). Por otra parte, se identificaron conductas de participación activa para la mayoría de los casos, manifestadas en la realización de preguntas y la solicitud de explicaciones. Y conductas adaptativas, evidenciadas por la receptividad, productividad y comunicación por parte de los niños al realizar las tareas.
 
DISCUSIÓN 
 
Potenciar el desarrollo de la escritura narrativa con niños hospitalizados fue el propósito general del estudio. La idea es promover o reforzar el desarrollo de la escritura narrativa, considerando que los niños que conforman la unidad de trabajo presentan edades entre los diez y trece años, de manera que según su estadio evolutivo, ya manejan la estructura básica del texto narrativo (Domínguez & Barrio, 1997). Respecto a la escritura, para Fons (1999), los niños de estas edades reconocen la correspondencia entre los fonemas y las grafías que los representan, de forma que han alcanzado un análisis alfabético sobre cómo escribir. En cuanto a la narrativa, los niños son capaces de escribir cuentos dotados de características esenciales, en éstos generalmente incluyen personajes, acciones y escenarios (Leal et al., 2005).
 
Los niños entonces, tienen la noción de cómo escribir una narración, pero de forma continua pueden afianzar conocimientos, habilidades y estrategias para lograr una producción bien elaborada del texto narrativo, si se les brinda herramientas o recursos que promuevan la construcción del aprendizaje.
 
Las producciones de los niños demuestran la situación previamente descrita. En la realización de las narraciones, para las primeras aplicaciones de la tarea I, los niños logran escribir el cuento a partir de la lectura previa del mismo – aunque la mayoría en forma de resumen – evidenciando desde el inicio del proceso que manejan el código escrito (es decir, pueden escribir), así como pautas esenciales del texto narrativo (ya que incluyen actores y acciones); pero que la escritura narrativa carece de aspectos fundamentales, que bien deben afianzarse. 
 
Inicialmente los textos narrativos evidencian desajustes a nivel de coherencia, cohesión, ortografía - puntuación, y revisión. El estilo narrativo se caracteriza por una escasa inclusión, descripción y recreación de los personajes, espacios y elementos estéticos, como diálogos, palabras introductorias y de finalización, entre otros. Con la serie de aplicaciones de las tareas y por tanto con el uso de estrategias de intervención, se promueven estos aspectos (coherencia, cohesión, ortografía - puntuación, estilo narrativo, así como la revisión) durante la hospitalización de los niños, quienes en sus producciones finales alcanzan un desempeño superior en la escritura narrativa. 
 
En cuanto a las tareas que se han creado y aplicado a nivel nacional, es importante mencionar que éstas son de carácter matemático y para ámbitos educativos. Siendo así, se puede decir, que las tareas diseñadas en la investigación constituyen un aporte a las disciplinas de la psicología y la pedagogía, en la medida que permiten considerar elementos del área del lenguaje, en este caso propios de la escritura narrativa e intervenir para el desarrollo o fomento de éstos. Asimismo, permiten generar conocimiento sobre los aspectos particulares que enmarca la construcción e implementación de las tareas sobre la escritura narrativa, con niños en situación de enfermedad y hospitalización.
 
Las tareas diseñadas para aplicarlas en el contexto hospitalario, donde la población se caracteriza por ser fluctuante, son de estructura concisa y de complejidad progresiva, que posibilitan lograr cambios a corto y largo plazo. 
 
Al respecto cabe destacar que una sola aplicación puede generar cambios, relacionados con períodos de desequilibrio como diría Piaget (citado por Ellis, 2005) o más bien, con períodos de transición como diría Puche (2003) ya que independientemente de la edad, un solo desajuste gramatical en la escritura de un cuento, lleva al niño a reflexionar sobre cual pudo ser el error cometido, y a buscar, seleccionar y utilizar estrategias para corregirlo, si encuentra la manera correcta de modificarlo, ese aprendizaje se afianza en sus esquemas previos sobre la escritura, sino logra una corrección óptima, igual el niño reconoce que la estrategia utilizada no es la apropiada y por tanto debe seguir buscando, de manera que pone a prueba una variedad de estrategias. 
 
Es importante resaltar que con los niños que conforman la unidad de trabajo se han implementado las cuatro tareas a través de una serie de aplicaciones en cada caso, y los resultados obtenidos a partir de la intervención evidencian satisfactoriamente cambios en orden ascendente, para las categorías de coherencia, cohesión, ortografía - puntuación, estilo narrativo y pautas de revisión. 
 
Los cambios podrían estar orientados a consolidarse a largo plazo, ya que con la investigación se promueve el desarrollo de la escritura narrativa, un dominio específico, pudiendo extenderse los logros que alcanzan los niños en coherencia, cohesión, ortografía - puntuación y pautas de revisión, a diversos tipos de construcciones textuales, como los escritos descriptivos, explicativos o argumentativos, igualmente para continuar con el desarrollo gradual de la escritura narrativa y literaria. En concordancia con los planteamientos de Yan y Fisher (2002), las habilidades desarrollas en un dominio específico se pueden dar a conocer en habilidades de dominio general. 
Por otra parte, considerando que las tareas son desarrolladas por niños en situación de enfermedad y hospitalización, no se puede desconocer los aspectos particulares y logros implícitos que caracterizan el proceso investigativo. 
 
A nivel emocional y motivacional, Serrano (2000) menciona que las repercusiones se representan en experiencias de ansiedad, irritabilidad, disminución de la autoestima, sentimientos de soledad y tristeza. En contraste, durante el proceso que se lleva a cabo con los niños en situación de enfermedad y hospitalización, ellos demuestran interés y dedicación en la realización de las tareas, además su receptividad es una constante ante las indicaciones que se les suministran. 
 
Las estrategias psicológicas en el hospital, considerando los planteamientos de Guijarro y Torres (1990) posibilitan generar sensaciones de esperanza, identidad y utilidad. De esperanza porque los niños a pesar de la situación de enfermedad y hospitalización, continúan con su estilo de vida en lo que respecta a las actividades académicas, de forma que el desarrollo de las tareas posiblemente genera un ambiente de normalización (Mejía & Gonzáles, 2006). Una sensación de identidad, porque el proceso implica que el niño sustituyera su rol de paciente al de estudiante. Por otra parte, se presenta una sensación de utilidad, porque los niños al desarrollar las tareas, probablemente perciben que están siendo productivos en comparación con actividades que realizan comúnmente en el hospital, como ver televisión, permanecer recostados en la cama o pasear por los corredores. 
 
Al respecto de los aspectos cognitivos, las consecuencias por la situación de enfermedad y hospitalización pueden verse reflejadas en pensamientos disfuncionales del niño, al percibir el hospital como un medio hostil y amenazante (Serrano, 2000). De forma contraria, en el proceso para potenciar el desarrollo de la escritura narrativa, los pensamientos de los niños se focalizan en la importancia de fortalecer pautas sobre la escritura narrativa, y una percepción agradable de escribir textos narrativos durante su hospitalización. 
 
Los aspectos conductuales, según López y Álvarez (1995), las alteraciones del comportamiento por la situación de enfermedad y hospitalización pueden verse reflejadas en conductas de agresividad, oposicionamiento, dependencia afectiva, retraimiento, evitación, entre otras. Contrariamente, los niños que hacen parte del estudio, participan activamente formulando preguntas, solicitando explicaciones y desarrollando las tareas. Además los niños mantienen una comunicación e interacción constante con el grupo investigador, por lo que es probable que las pautas de enseñanza - aprendizaje y socialización con los niños, permitan a los pacientes pediátricos asumir conductas adaptativas. Así por ejemplo, durante el proceso no se evidencia llanto, inconformidad, aburrimiento, retraimiento o agresividad. 
 
Finalmente es preciso mencionar que el desarrollo de la investigación permite alcanzar el objetivo general propuesto ya que por medio de la intervención que implica pautas de enseñanza - aprendizaje entre niños y el grupo investigador, se promueve el desarrollo de la escritura narrativa.
 
En concordancia con los postulados de Vigotsky, retomados por Ellis (2005), al iniciar el proceso los niños se encuentran en un nivel actual de desarrollo respecto a la escritura narrativa, luego alcanzan un nivel potencial de desarrollo, al realizar las tareas con el apoyo de una persona cognitivamente más competente. En este caso, el apoyo se consolida por parte del grupo investigador, con la creación y aplicación de las tareas, así como con las estrategias de intervención, que cabe resaltar incluyen la construcción e implementación de una cartilla para la escritura narrativa, a fin de facilitar el refuerzo de conocimientos y habilidades para el manejo gradual de pautas sobre coherencia, cohesión, ortografía - puntuación, estilo narrativo y revisión. 
 
Para finalizar, se puede destacar que a partir de la aplicación de las tareas así como el método microgenético, se reconoce que los estudios interventivos se pueden realizar en el ámbito hospitalario, siendo de gran aporte a la misión de las instituciones de salud, en lo que refiere a garantizar el desarrollo integral del paciente. Es importante entonces, considerar problemáticas escasamente abordadas a nivel nacional y regional en el contexto hospitalario pediátrico, como lo es la desvinculación del niño del sistema educativo y sus repercusiones en el ritmo del aprendizaje. 
 
Siendo igualmente importante que ante estas problemáticas que empiezan a generar reacciones de la sociedad, la academia y las instituciones hospitalarias, el profesional de la psicología sea parte de la solución, ya que su formación le permite considerar de manera integral las problemáticas que se generan por la situación de enfermedad y hospitalización en la infancia, y asimismo diseñar como desarrollar estrategias de intervención para atenuar e incluso prevenir los efectos negativos. 
 
Respecto al ámbito hospitalario es importante señalar que las estrategias psicológicas implementadas pueden proporcionar al niño un ambiente de normalización, ya que posibilitan crear condiciones con las cuales el paciente pediátrico siente lo menos posible las repercusiones de la enfermedad, el ingreso al hospital y la separación del ambiente familiar como social (Mejía & Gonzáles, 2006). Para este caso, el promover el desarrollo de la narrativa a través de la escritura de cuentos por parte de los niños usuarios del HILA, podía implicar que ellos se mostraran más activos o motivados frente a la construcción de la escritura y específicamente potencializaran sus habilidades en la narrativa, incluso podían iniciar o dar continuidad al procesos o hábitos que favorecieran su reingreso al ámbito educativo; por otra parte lograr una adecuada adaptación a la situación de hospitalización.

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