Los enfoques frente a la discapacidad históricamente han sido variados, sin embargo, el nuevo enfoque de la “diversidad funcional”, permite que se hable de la diversidad como incentivo para fomentar el aprendizaje, desde las diferencias en las habilidades. Por tanto, este nuevo paradigma se presenta como una oportunidad para reflexionar su pertinencia en el sistema educativo actual; un sistema que se diseñó sin tener en cuenta lo diverso, que busca la estandarización y uniformidad en los conocimientos. Y donde se reconoce que a pesar de la legislación sobre el tema en el año 1994 a partir de la ley 115 general de educación; hoy 22 años después, se perpetúan inconvenientes en el diseño de estrategias para la integración de la población con diversidad funcional (discapacidad).
Este articulo pretende realizar algunas reflexiones en materia de lo educativo, dando cuenta, que si bien las instituciones de educación superior están regidas por políticas y normativas que deben dar cuenta del reconocimiento de la población en condición de diversidad funcional, se evidencia que se quedan en asuntos mínimos, como la caracterización de la población, situación censal que a groso modo da cuenta de que está identificada, sin embargo se requiere ampliar significativamente el reconocimiento y trabajo articulado de la comunidad universitaria en pro de concederles la valía que por derecho poseen, en ese orden de ideas:
“El modelo de la diversidad propone claves para construir una sociedad en la que todas las mujeres y hombres vean preservada plenamente su dignidad. Una sociedad en la que la diversidad, y en concreto la diversidad funcional, sea vista como una diferencia con valor y no como una carga independientemente de la edad a la que se produzca. Una sociedad en la que exista la igualdad de oportunidades y nadie sea discriminado por su diferencia. En definitiva, una sociedad más justa en la que todas las personas sean bienvenidas, aceptadas y respetadas por el simple hecho de ser humanos” (Palacios y Romañach, 2006).
Referente a lo anterior cabe resaltar asuntos tales como una condición digna para el sujeto y la igualdad en las oportunidades, elementos vitales para pensar propuestas educativas que propicien las condiciones necesarias para los estudiantes de educación superior con diversidad funcional.
El modelo de la diversidad funcional es propuesto en el 2005 en el Foro de vida independiente, y teorizado en el 2006 por Palacios y Romanach, evidencia el reconocimiento de un sujeto activo, en la medida que incide en sus condiciones contrario a la idea que se suele tener de una diversidad funcional estática, como condición o característica permanente, que para el caso sería de nacimiento, sin embargo es posible que la condición de diversidad funcional sea adquirida en cualquier punto del ciclo vital, ya sea de manera permanente o temporal y es algo que tal vez socialmente se ha ignorado o para lo cual existe una desensibilización, que en psicología se entiende como aquel mecanismo de defensa que se presenta: “cuando hay una interrupción entre la sensación y conciencia, y en el que la persona puede experimentar algunas sensaciones, sin comprender lo que significan, porque las emociones se encuentran bloqueadas, provocándole miedo” (Zinker, 2000; citado por Stange & Lecona, 2014). Encontrarse con movilidad reducida por un accidente, o enfermedad que afecte el sistema óseo o muscular; pérdida de alguno de los sentidos y pérdida de facultades cognitivas por un ACV o simplemente por el proceso de envejecimiento natural del ser humano, son algunos de los múltiples ejemplos que se pueden encontrar como precursores de una diversidad funcional, que puede llegar a ser permanente, adquirida o temporal, si bien la limitación en alguno de los funcionamientos (fisiología) aparece, cabe preguntarse por la toma de conciencia en la medida en que el sujeto se hace responsable de si y toma la decisión de apropiarse de sí, dando cuenta de un sujeto que toma participación sobre sus condiciones.
Diseño metodológico
Para la investigación se contó con la participación de 16 estudiantes con diversidad funcional en 8 instituciones de Educación Superior de carácter público y privado en la ciudad de Medellín, , además se contó con 8 estudiantes sin diversidad funcional, ya que su percepción frente a las condiciones para la población con diversidad funcional es fundamental y complementaria en el reconocimiento de la oferta educativa, adecuada a las necesidades de la población, además cumplen la función de control dentro del proceso investigativo. En aras de lograr un ejercicio investigativo y con rigor ético se aplican los consentimientos informados respectivos a cada uno de los informantes tras la previa explicación del objetivo de la investigación.
La información se obtuvo mediante una entrevista a profundidad, y complementariamente con el rastreo de antecedentes teóricos y de punta que se sistematizan en el programa de Atlas.ti para su categorización, dando cuenta de las siguientes categorías de análisis: Educación, derecho fundamental en la autonomía de las personas con diversidad funcional, Bienestar universitario, más allá de la legislación y El modelo de la diversidad funcional como eje para la participación y consolidación de oportunidades.
Resultados y discusión
Educación, derecho fundamental en la autonomía de las personas con diversidad funcional: En las últimas décadas, la educación ha atravesado por diferentes procesos de evolución y cambio, se ha comenzado a hablar de integración y se están abriendo espacios para otros modelos de educación. En Colombia la integración en la educación ha encontrado además en la legislación y en los debates políticos un gran eco, de manera que podemos ver como en el artículo 47 de la Ley 115 de 1994 (Ley general de educación) aparece consignado: "El Estado apoyará y fomentará la integración al sistema educativo de las personas que se encuentren en situación de discapacidad a través de programas y experiencias orientadas a la adecuada atención educativa y asimismo la formación de docentes idóneos", en el año 1997 surge la ley 361, que comprende los mecanismos de integración social de personas con discapacidad y que en su artículo 11 dicta:
“En concordancia con lo establecido en la Ley 115 de 1994, nadie podrá ser discriminado por razón de su limitación, para acceder al servicio de educación ya sea en una entidad pública o privada y para cualquier nivel de formación. Para estos efectos y de acuerdo con lo previsto en el artículo siguiente, el Gobierno Nacional promoverá la integración de la población con limitación a las aulas regulares en establecimientos educativos que se organicen directamente o por convenio con entidades gubernamentales y no gubernamentales, para lo cual se adoptarán las acciones pedagógicas necesarias para integrar académica y socialmente a los limitados, en el marco de un Proyecto Educativo Institucional.”
La política es visible, sin embargo, cabe resaltar la implementación de una terminología que vislumbra las restricciones de las que este colectivo aun es materia. Continuando con la revisión en términos legislativos:
En el año 2013 aparece la Ley 1618 "Por medio de la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad", sin embargo, en la actualidad se puede encontrar que aún no se cumplen integralmente lo dictado en estas leyes.
Con relación a lo anteriormente planteado podría decirse que en el caso de las instituciones de educación superior que admiten estudiantes con diversidad funcional en sus instalaciones, (la precisión alude a que algunas no pueden pensar en tal admisión, ya que implicaría una serie de adecuaciones que no están dispuestos a costear), se suministra en el proceso de inscripción al futuro estudiante, un formato de matrícula, donde aparece un espacio para referir la condición de diversidad funcional que se posee (discapacidad), quedándose en la mayoría de las veces en un simple formalismo, situación que se evidencia cuando el estudiante llega al establecimiento educativo, y encuentra un sin número de barreras arquitectónicas que de acuerdo a su condición no le permiten la adecuada integración y permanencia en la universidad, quedando como única vía la solicitud a través de cartas, o peticiones específicas, que en muchos de los casos trascienden lo arquitectónico, consolidándose como barreras administrativas, situación improcedente, en tanto es obligación que las instituciones provean los apoyos que los estudiantes con diversidad funcional necesitan, como garante de sus derechos.
Al respecto el informante C1E2 (2016) refiere: yo sé que ahora la universidad está promoviendo programas de inclusión porque por ejemplo, esto que tú ves aquí, los computadores con Joz, la All Reader, que es una máquina que sirve para escanear documentos, las guías que ellos han implementado, los monitores que a veces intentan darnos, para algunas materias en las que tenemos vacíos o en las que necesitamos un apoyo especial, han sido programas que desde decanatura, desde cartas que se han enviado a la facultad, desde diferentes estudiantes que han tomado la vocería, se han ido implementando para que la universidad sea un poquito más accesible y acrecenté la inclusión.
Con relación a lo anterior, y haciendo hincapié en que las universidades deben pensar en diseños universales que garanticen la integración y permanencia de la población con diversidad funcional, Antón 2010 dice que:
“Las universidades han de favorecer que los miembros de la comunidad universitaria que presenten algún tipo de necesidades especiales, dispongan de medios, apoyos y recursos que aseguren la no discriminación. También, que los edificios, instalaciones y dependencias de las universidades, incluidos los espacios virtuales, así como los servicios, procedimientos y el suministro de información, sean accesibles para todas las personas, de forma que no se impida el ingreso ni permanencia, tanto directa como indirectamente”. (p.3)
Los cambios estructurales y la implementación de estrategias pedagógicas para la población con diversidad funcional, se encuentran en un proceso lento y las dificultades para el desarrollo pleno de su proceso educativo muchas veces se hacen evidentes; se reconoce además que en la mayoría de los casos se realizan por solicitud de los estudiantes que requieren los apoyos curriculares o espaciales más no por una cultura instaurada en las instituciones.
El enfoque de esta problemática ha ido también cambiando y evolucionando; se ha hablado entonces de “inclusión”, lo cual supone y se sitúa desde la inequidad, es decir hay una exclusión de las diferencias por lo que se hace necesario integrarlas al sistema educativo. También se ha hablado “de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales trasladando el énfasis desde el supuesto defecto del sujeto a la responsabilidad del sistema educativo que debe hacer frente a los problemas de aprendizaje que puedan presentar los alumnos.” (Fernández López y Pelegrín Molina, p. 24), sin embargo, se mencionan los problemas de aprendizaje como algo que se presenta en el alumno, es decir que la problemática aún está en el alumno. Han surgido otros enfoques como el de “barreras para el aprendizaje y la participación” (Ainscow, 1999; Booth, 2000; Booth y Ainscow, 2002), que suponen que tales barreras no surgen solo del alumno, sino de la interacción con el contexto social, y sin embargo se habla de “barreras” que se establecen desde el contexto, es decir que aún se conceptualiza desde las diferencias y las posiciones que surgen a partir de estas.
Surge entonces el cuestionamiento: ¿Está capacitado el sistema educativo para atender a la diversidad funcional? De hecho, la problemática frente a la integración de las personas con diversidad funcional, dejan ver un panorama más amplio, y es que el sistema educativo tradicional, se encuentra afrontando diferentes procesos de transición, en los que está buscando la manera de ajustarse no solo a la diversidad funcional, sino también a la diversidad cultural, religiosa, sexual entre otros. Existen situaciones comunes a estas diversidades en los centros educativos, dado que no hay conocimiento, atención y aceptación; situaciones donde los docentes retiran a los alumnos de los salones de clase por alguna manifestación referente a su diversidad, o le aísla del aprendizaje conjunto con los demás alumnos, por el imaginario de que no posee las mismas capacidades cognoscitivas que el resto, casos que se quedan todos los días bajo el anonimato por el desconocimiento que tienen tanto los padres, como los docentes y directivas de las instituciones tanto de nivel básico, medio y el que nos convoca en este escrito, el nivel superior donde, es la persona con diversidad funcional quien debe hacer valer sus derechos y enfrentarse a las barreras de toda índole que puede suponer el integrarse a una universidad; donde es fundamental identificar cuáles son los mecanismos de los que se puede hacer uso para requerir los apoyos que le son fundamentales para una educación integral, equitativa que garantice la permanencia y finalización del proceso educativo.
Con relación a esto uno de nuestros informantes menciona su inconformidad frente al desconocimiento por parte de los docentes hacia los apoyos que se requieren para ellos, como personas en condición de diversidad funcional, y refiere que a pesar de ello no se siente discriminado por la comunidad educativa. El informante C2 E1 (2016) refiere: “yo me siento integrado siempre, antes tuvimos una dificultad con una profesora, pero ya después se cambió, que nos sacó de clase, pero después ya ha mejorado mucho eso”. Se reconoce que, aunque se vislumbra un cambio incipiente, se debe mejorar significativamente con relación a la capacitación y/o formación del docente, respecto al reconocimiento de las particularidades de cada una de las formas de diversidad funcional existentes, incluso en tanto proceso educativo debe tener en cuenta que aun desde la misma condición de diversidad funcional se reconocen particularidades que deben ser contemplada en el diseño de propuestas académicas.
Podrían plantearse variedad de estrategias para el cumplimiento de lo que aparece consignado en estas leyes, sin embargo, si no se diversifica en cuanto a los apoyos significativos que requiere cada una de las formas de diversidad funcional, las cosas seguirán siendo como lo sugiere (Brogna, 2006, p. 56):
“si —entre otras cosas— el sistema escolar mantiene los viejos, inmutables e inflexibles currículum, si el parámetro de evaluación es el alumno con relación a un grupo (a la «norma») y no con relación a sí mismo, a sus avances y aprendizajes no podrá haber muchas variantes. Y habrá dos víctimas: el maestro que verá peligrar su profesionalismo, su reputación por no «lograr que aprenda lo mismo al mismo ritmo» y el alumno, que estará atrapado en él «como si» estuviera integrado en un ambiente que respeta sus particularidades pero que finalmente le exige ser igual y lo castiga por no serlo.”
Para finalizar este aparte podría concluirse, que desde 1994 se ha estado legislando con un poco más de determinación frente a la integración de la población con diversidad funcional al sistema educativo, sin el logro de avances que impacten significativamente en este campo. Posteriormente a partir del 2013, es que se consolidan leyes y políticas que reconocen la necesidad imperante de atender de forma integral las diversidades en las instituciones, es el caso de la Ley 1618 frente a la discapacidad y la Ley 1620 de Convivencia escolar,estas plantean lineamientos desde el respeto para la población con diversidad funcional o en condición de discapacidad (termino aun acuñado en Colombia), sin embargo ¿Logran estas leyes, establecer alguna diferencia en la integración de la población con diversidad funcional al sistema educativo tradicional? o ¿Se pueden vislumbrar como la puerta que llevará a cuestionar las estrategias de integración al sistema educativo regente?, el cual ha aplazado la aplicación de la normativa vigente sobre el tema de la diversidad, ya que aunque se identifican políticas del orden global, nacional y municipal, no se cumplen a cabalidad, es más son simples esbozos que implican evitar situaciones sancionatorias. Así las cosas, es poco probable pensar en la contribución al desarrollo de la autonomía para este colectivo, en tanto no se procuren los apoyos específicos para esta población, reflejando indeleblemente la carencia de oportunidades y la restricción en la participación para ellos.
Bienestar universitario, más allá de la legislación: En tanto a las IES vale la pena echar un vistazo a los entes reguladores de la normativa existente para la población en condición de diversidad funcional; el área de Bienestar universitario cumple la función de la integración y permanencia de la población con diversidad funcional, podría decirse que no hacen aun la diferencia, y es que atender a la población con diversidad funcional supone un reto para el cuál no se ha tenido una preparación previa, ya que la implementación de las leyes anteriormente mencionadas en la integración al sistema educativo de esta población ha sido paralelo al desarrollo de estrategias, las cuales suponen unos procesos de ensayo/error para lograr el reconocimiento de las necesidades y apoyos requeridos en la incorporación de las personas con diversidad funcional a las aulas, situación que cada vez parece más distante y casi ambigua frente a un sistema educativo que apunta a la estandarización educativa y por ende al desarrollo de unas competencias con tendencia a la uniformidad en oposición a lo diverso.
El reconocimiento y la creación de estrategias que permitan la integración y permanencia a los estudiantes con diversidad funcional en las IES están determinados por una serie de barreras, entendidas como “todos aquellos factores ambientales que en el entorno de una persona condicionan el funcionamiento. De acuerdo a la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud de la Organización Mundial de la Salud” (OMS, 2001; citado por Romañach y Lobato, 2005) en el Foro de la Vida Independiente, y que en Colombia la Ley 1618 del 27 de Febrero de 2013, “por medio de la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad”, clasifica como:
“Cualquier tipo de obstáculo que impida el ejercicio efectivo de los derechos de las personas con algún tipo de discapacidad. Estas pueden ser: a) Actitudinales: Aquellas conductas, palabras, frases, sentimientos, preconcepciones, estigmas que impiden u obstaculizan el acceso en condiciones de igualdad de las personas con y/o en situación de discapacidad a los espacios, objetos, servicios y en general a las posibilidades que ofrece la sociedad. B) comunicativas: aquellos obstáculos que impiden o dificultan el acceso a la información, a la consulta, al conocimiento y en general, el desarrollo en condiciones de igualdad del proceso comunicativo de las personas con discapacidad a través de cualquier medio o modo de comunicación, incluidas las dificultades en la interacción comunicativa de las personas. C) Físicas: Aquellos obstáculos materiales, tangibles o construidos que impiden o dificultan el acceso y el uso de espacios, objetos y servicios de carácter público y privado, en condiciones de igualdad por parte de las personas con discapacidad”.
Para el caso de la población en condición de diversidad funcional, se identifican de variada índole, en primera instancia arquitectónicas, tal vez porque son las más visibles, sin embrago hay otras más devastadoras que inhabilitan al sujeto, encontrándose aquí las barreras para la participación, este es solo un abrebocas de la tela que tendría para cortarse al respecto, es por ello que urge, que desde bienestar universitario como garante de la equidad para este colectivo se posibilite la deconstrucción de estas barreras tal como lo dicta la ley 1618. Al respecto el informante C1E1 (2016) en su condición de diversidad funcional visual, menciona acerca de las barreras físicas: “yo si veo algunas barreras, por ejemplo saliendo de la institución, uno ahí encuentra que hay pilotes de cemento” y aunque reconoce la función de estos para proteger a la comunidad estudiantil de un accidente con algún automóvil, continua diciendo “yo pienso que eso para nosotros es una barrera, porque muchas veces va uno para clase y le coge un poco el tiempo, por salir a la carrera no tiene presente que esos pilotes están ahí, uno se puede aporrear una pierna, o se puede aporrear cualquier parte del cuerpo”.
Posteriormente hace mención a algunas barreras que dificultaban su movilidad entre algunos bloques, dentro de la institución educativa: “Cuando inicié me veía un poco perdido y siempre necesitaba la ayuda de alguien, pero ahora como ya implementaron las guías, aunque haya algún problema en algunas, uno se va yendo y de todas maneras son un apoyo, pero al principio como no había ningún punto de referencia, ni ubicación siempre era un poco difícil” (refiriéndose a la movilidad). Aunque se reconoce la implementación de las guías en el suelo para las personas con diversidad funcional visual, situación definitiva en la orientación de las personas ciegas o con baja visión, es claro que no cumplen con las especificaciones para consolidarse como un apoyo vital, generando algunas veces confusión en la ubicación, o la falta de continuidad en el desplazamiento. A propósito de este testimonio se genera un cuestionamiento que puede ser el comienzo de una trasformación sustancial, ¿Porque no involucrar a estas personas directamente en el diseño de estrategias, incluso para la planeación en la adecuación de espacios? Ya que son ellos quienes harán uso de tales ajustes.
Otra de las barreras que se encuentra está en la comunicación, es el caso de los informantes con diversidad funcional auditiva de la institución C2, quienes a través de un intérprete refieren las dificultades que han tenido para comunicarse con otros y tener así una comprensión en lo instrucciones, situación contundente para la asimilación del proceso educativo y por tanto del aprendizaje, el informante C2E1 (2016) dice al respecto: “cuando yo empecé a estudiar acá , siempre estaba preguntando mucho y yo hacía lectura de labios y era muy difícil para mí trabajar las guías que me enviaban, me enviaban muchas, pero cuando ya empieza el servicio de inclusión a ofrecer el servicio de interpretación, para nosotros fue más fácil” sin embargo incluso con interprete, puede seguir siendo complejo, como lo sugiere el informante C2E2 (2016) : “Algunos profesores creen que están hablando con el intérprete, ellos están hablando es conmigo como persona sorda, la interacción es conmigo, aunque la comunicación vaya por otro lado ”.
Este escenario revela el desconocimiento de la comunidad educativa y en este caso particular, de los docentes sobre el reconocimiento, interacción y apoyos fundamentales para las personas con diversidad funcional, situación que no compete solo a la iniciativa del docente sino y de manera muy importante a los procesos de sensibilización y formación que desde bienestar universitario deben propiciarse, ya que es esta instancia quien procura, el acompañamiento y la permanencia de los estudiantes con diversidad funcional en procura de una educación con calidad, lema hasta ahora culmen de las instituciones de educación superior y que debe ser garantizado a la población estudiantil sin diversidad funcional o con ella.
El asunto en cuanto a la normativa institucional evidenciado en el contacto con las ocho IES, presenta un panorama un tanto desalentador, ya que para el caso una o dos golondrinas no hacen verano, si bien en dos de ellas se reconoce la relevancia y avances que se han consolidado hasta ahora, dando un lugar a la población con diversidad funcional, no puede leerse como un panorama más o menos general, la regularidad es que tengan una política al respecto que da cuenta de la cantidad de usuarios con diversidad funcional y su tipología, algunos hasta tienen un “programa” que se queda en el nombre, y otras ni siquiera mencionan el tema, evadiendo la normativa y la responsabilidad social que conlleva la admisión de la población en cuestión.
El modelo de la diversidad funcional como eje para la participación y consolidación de oportunidades: La investigación desarrollada en el módulo para el trabajo de grado, “diversidad funcional y bienestar universitario, más allá de la legislación”, apuesta por empezar a pensar desde la Psicología , otras formas de comprensión de la discapacidad, planteando incluso una posibilidad semántica distinta, es por ello que el termino implementado será el de la diversidad funcional, introducido en el año 2005 por el colectivo de vida independiente, estableciendo la diferencia, no como una problemática, sino como una potencialidad, tal como existe también la diversidad cultural, religiosa, sexual entre otros, que nutren el crecimiento social, y el entendimiento de lo humano. El modelo de la diversidad funcional emerge, al analizar que al tratar de trasladar la problemática totalmente a la sociedad, o totalmente a la persona, no se han presentado resultados significativos. Al respecto (Romañach y Lobato, 2005, p.4) proponen:
“Buscamos un lugar intermedio que no obvie la realidad. Las mujeres y hombres con diversidad funcional somos diferentes, desde el punto de vista biofísico, de la mayor parte de la población. Al tener características diferentes, y dadas las condiciones de entorno generadas por la sociedad, nos vemos obligados a realizar las mismas tareas o funciones, de una manera diferente, algunas veces a través de terceras personas.”
Es notable que, por ser una propuesta reciente, aún son pocas las investigaciones e información, que se pueden encontrar a partir del enfoque que surge de la “diversidad funcional”. En Colombia es aún mayor el desconocimiento de este término, por lo que se mantiene el enfoque de inclusión y discapacidad, dando como resultado unas leyes que establecen unos parámetros de inclusión y de derechos de las personas con discapacidad, pero una gran dificultad de las diferentes instituciones para implementar estrategias que faciliten el cumplimiento de estos. Consecuencia de esto, es la alta deserción de las personas con discapacidad, donde “la relación educación-discapacidad es inversamente proporcional.” (Brogna, 2006, p.56), lo anterior se puede ver reflejado en las cifras, enunciadas por (Sarmiento, 2010; citado por Ministerio de Educación Nacional, 2012, p.11):
“El grado de analfabetismo para la población con alguna discapacidad es tres veces mayor (22,5%), frente a la cifra nacional (7%). Como un reto para la superación del analfabetismo en el país, se sugiere centrar sus acciones en tres sectores poblacionales, uno de los cuales es la población con discapacidad entre 15 y 24 años que, en términos absolutos, alcanza a 475.000 personas”
Evidentemente, se reconoce un gran reto a superar frente a la integración educativa de personas con diversidad funcional en Colombia, este reto no podrá cumplirse a cabalidad, a menos que el enfoque comience a cambiar; en ese orden de ideas y teniendo en cuenta que el dato anteriormente planteado es de hace 6 años y no se cuenta con un dato actualizado sobre la cantidad de personas de la población colombiana con diversidad funcional, el cuestionamiento a este punto de la reflexión seria: ¿Cómo lograr esa integración tan anhelada si desde el mismo gobierno no se tienen datos reales? El reto es más ambicioso aun, porque implica movilizar las voluntades políticas en pro de los derechos reales y no en el papel, idealmente concebidos; de lo contrario se seguirá instaurado el enfoque de la discapacidad, que arrebata las capacidades concebidas como formas diversas de hacer, aun en ausencia de los funcionamientos (fisiología), (Sen, 2000) impidiendo la posibilidad de migrar a otro enfoque. Uno que logre transversalizar los diferentes ámbitos sociales e institucionales más allá de la legislación.
Realizar este cambio implica, reconocer que el proceso por medio del cual se ha tratado de integrar la diversidad funcional al sistema educativo, es un proceso lento y por lo que se puede ver poco “funcional”. Frente a esto (Brogna, 2006, p. 53) comenta:
“En general, la integración de alumnos con discapacidad es aceptada, en mayor o menor grado, en el nivel preescolar y en los primeros ciclos de la educación primaria. Pero a medida que se avanza en los niveles educativos la discapacidad pone en evidencia la falta de preparación del sistema (más que las dificultades de los alumnos).”
El cambio de enfoque y de visión, ya ha dejado de ser una posibilidad, para llegar a ser un requerimiento social, y diferentes estamentos internacionales dejan ver esta transición a “una búsqueda incesante de mejores formas de responder a la diversidad. Se trata de forma que, éstas últimas lleguen a considerarse más positivamente como incentivo para fomentar el aprendizaje, aprender a vivir con la diferencia y a capitalizar las experiencias derivadas de las diferencias, tanto de niños como de adultos” (UNESCO, 2008; citado por Ministerio de Educación Nacional, 2012, p. 67).
Comenzar a conceptualizar sobre las discapacidades, a partir de la diversidad funcional, permite que haya una integración de esta población a la visión de futuro que se está construyendo socialmente y que responde a la necesidad de construir desde la diversidad. Es totalmente pertinente que desde el ámbito educativo que se promueva esta transición, ya que es la educación la que permite conocer y teorizar sobre las diferentes situaciones sociales y su influencia en los diversos contextos. “Es el sistema educativo el que tendrá que realizar ajustes para avanzar en la formulación de propuestas educativas vinculantes, que reconozcan al otro y sean capaces de proponer alternativas educativas amplias, centradas en las capacidades de los sujetos, para educar en medio de la diversidad.” (Ministerio de Educación Nacional, 2012, p.9).
Entre tanto es vital conocer la visión de las personas con diversidad funcional en su condición de estudiantes de las instituciones de educación superior, ya que para ellos existen unos retos adicionales a enfrentar en la búsqueda de una titulación, sea técnica, tecnológica o profesional; retos que deben ser asumidos socialmente en la búsqueda de una educación equitativa e integral, donde ellos pueden llegar a ser artífices de sus realidades, en la medida que se apropien y exijan sus derechos, no asumiendo una posición simplemente asistencial, y si desde un enfoque de derechos, con opciones de tipo político, que toma partido sobre sus condiciones y configura sus oportunidades.
Consideraciones finales
Entre las barreras mencionadas por la Ley 1618 del 27 de febrero de 2013, son las clasificadas como actitudinales, las mayores barreras en el ejercicio efectivo de los derechos de las personas con discapacidad, ya que son barreras sociales y culturales, relacionadas con creencias y paradigmas, que determinan las acciones de las personas frente a las diferentes problemáticas relacionadas con este ejercicio. Estas barreras no son únicamente externas a la población con diversidad funcional, ya que se puede encontrar una falta de empoderamiento de la misma población en las acciones necesarias para el desarrollo de estrategias que trasciendan el marco legal.
El concepto de diversidad funcional se presenta como una herramienta para lograr superar este tipo de barreras, en la medida que resalta la diferencia en las habilidades como un factor positivo de desarrollo social, en el cual la población con diversidad funcional se posicione como actor de las diferentes dinámicas sociales y por ende sea resaltada la necesidad de respeto y la promoción de sus derechos en los diferentes contextos, destacando el acceso a las instituciones de educación superior como principal promotor de los cambios sociales y culturales, dando lugar a trasformaciones evidentes.
Para finalizar, se hace transcendental que las IES hagan una revisión minuciosa del cumplimiento de la ley, pero además que proporcionen el valor agregado en dos dimensiones, la primera de ellas alude a la formación educativa con la población en condición de diversidad funcional, flexibilizando las ofertas pedagógicas, locativas, curriculares, deportivas y culturales, como bases para una formación integral; la segunda es una invitación a la comunidad académica para reflexionar frente a un tema que ha sido subsumido, y que requiere una postura ética y comprometida, por parte de los profesionales que construyen conocimiento; por último está el nivel institucional, que requiere además del escrutinio de sus políticas, unas apropiadas partidas presupuestales, en cuyo origen radica en su mayoría, la indiferencia frente a la población con diversidad funcional.
Referencias
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