MADREMONTE 5D: APRENDIZAJE SERVICIO Y COMUNIDADES DE PRÁCTICA EN UNIVALLE
Maria Cristina Tenorio & Jorge Armando Garcia
Universidad del Valle/ Colombia
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Maria Cristina Tenorio: Profesora Titular de la Facultad de Psicología y directora del Grupo de Investigación Cultura y Desarrollo Humano del centro de investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura, de la Universidad del Valle. Cali, Valle del Cauca, Colombia. Investigadora Principal del proyecto Universidad y Culturas y Madremonte Quinta Dimensión. Teléfono: 3104947254. Correo Electrónico: mariacristina.tenorio@correounivalle.edu.co
Jorge Armando Garcia: Profesor de la Facultad de Psicología de la Facultad de Psicología, Sede Meléndez, coordinador del programa de Psicología de la Universidad del Valle, Sede Palmira. Coordinador del Proyecto Madremonte Quinta Dimensión e Investigador del Grupo Cultura y Desarrollo Humano del centro de investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura de la Universidad del Valle. Cali, Colombia. Teléfono: 3182216029. Correo Electrónico: armando.garcía@correounivalle.edu.co
Recibido: 27 de Abril de 2020
Aprobado: 30 de Noviembre de 2020
Referencia Recomendada: Tenorio, M. & García, J. (2021). Madremonte 5D: aprendizaje servicio y comunidades de practica en Univalle. Revista de Psicología GEPU, 12 (1), 19- 34
Resumen: El Proyecto Madremonte Quinta Dimensión (M5D), fue creado por el grupo de Investigación Cultura y Desarrollo Humano (CDH), del Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura (CI), del Instituto de Psicología (IP) de la Universidad del Valle (UV). Enmarcado en la perspectiva de la Psicología Cultural, desarrolló sus primeras tres fases como parte de las iniciativas de innovación educativa mediante TIC, promovidas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Ministerio de Tecnologías de la Información y la Comunicación (MINTIC), entre 2014 y 2016. Posteriormente, en el año 2017, decidimos traer la apuesta de investigación, acción y formación a la ciudad de Cali. Constituyendo una cuarta fase de trabajo y centrándonos en la Apropiación Social del Conocimiento (ASC). En la actualidad, es una investigación acción en el campo sociocultural y educativo, que, refinanciada y rediseñada en el año 2018, en el marco de las convocatorias internas de la vicerrectoría de investigaciones de UV, integró estudiantes y profesionales de psicología, sociología y Lic. En Historia, con escolares, docentes y familias de 3 Instituciones Educativas Oficiales (IEO). Por tanto, en el presente documento hallarán las descripciones analíticas y los resultados construidos mediante la implementación de actividades en estas IEO, en el marco de la quinta fase de trabajo (2018-2020). Mediante este ejercicio, develaremos la metodología construida para vincular estudiantes de diversos programas en función de los objetivos de la presente apuesta. Igualmente, mostraremos la potencialidad del aprendizaje servició y las comunidades de práctica para la innovación educativa en el ámbito escolar, universitario y docente.
Palabras clave: psicología cultural, quinta dimensión, aprendizaje servicio, comunidades de práctica.
Abstract: The Madremonte Fifth Dimension Project (M5D) was created by the Culture and Human Development Research group (CDH), of the Center for Research in Psychology, Cognition and Culture (CI), of the Institute of Psychology (IP) of the Universidad del Valle (UV). Framed in the perspective of Cultural Psychology, it developed its first three phases (2014-2016), as part of the educational innovation initiatives through ICT, promoted by the Ministry of National Education (MEN) and the Ministry of Information Technologies and Communication (MINTIC). Later, in 2017, we brought the commitment to research, action and training to the city of Cali. Constituting a fourth phase of work and focusing on the Social Appropriation of Knowledge (ASC). Currently, it is an action research in the sociocultural and educational field, which, refinanced and redesigned in 2018, within the framework of the internal calls of the UV research vice-rectory, integrated students and professionals of Psychology, Sociology and History, with school children, teachers, and families from 3 Official Educational Institutions (IEO). Therefore, in this document you will find the analytical descriptions and the results built through the implementation of activities in these IEOs, within the framework of the fifth phase of work (2018-2020). Through this exercise, we will unveil the methodology built to link students from various programs based on the objectives of this bet. Likewise, we will show the potential of service learning and communities of practice for educational innovation in schools, universities, and teachers.
Key Words: Cultural psychology, fifth dimension, service learning, communities of practice.
Introducción
Desde hace casi una década, el gobierno colombiano resalta la importancia de implementar nuevas estrategias que contribuyan al afianzamiento del bienestar y la inclusión social a nivel nacional, acordes a las necesidades de las comunidades en sus contextos. Estos últimos objetivos, se pueden rastrear en las demandas y propuestas del Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2020) y el Ministerio de Tecnologías de la información y las comunicaciones (MINTIC, 2020) que entre los años 2013 y 2018, buscaban promover el desarrollo de programas que fomentaran la convivencia escolar y el uso de TIC en las dinámicas educativas. El Sistema Nacional de Convivencia Escolar, creado en 2013, y la institucionalización de programas como el plan Vive Digital en 2014, permiten vislumbrar el compromiso con el bienestar social y la educación, que profesan estos dos ministerios.
Según el MINTIC (2020), los principios del Plan Vive Digital, al seguir las orientaciones de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), buscaban llevar a Colombia a establecerse como unos de los países líderes en la construcción y ejecución de aplicaciones sociales que, mediadas por TIC, contribuyeran al desarrollo de las poblaciones desfavorecidas y de las esferas sociales que constituyen al funcionamiento del Estado. La finalidad de dicha estrategia, reflejó el interés que tenía el gobierno de turno, de impulsar el uso de TIC, para planear e implementar nuevas y diversas formas de interacción social que favorecieran al desarrollo nacional, entre ellas, nuevas estrategias educativas que potencien las dinámicas de aula, la convivencia escolar y por tanto la enseñanza y el aprendizaje en los niños, jóvenes y docentes. Además de esto, como en la actualidad hacemos parte de la OCDE, encontramos que el gobierno, sigue teniendo en cuenta todos sus lineamientos respecto a la digitalización y uso de TIC. Por esta razón, lanzó el Plan TIC 2018-2022, “El futuro digital es de todos” (MINTIC, diciembre, 2020). De la misma forma, y en esta línea de ideas y en aras del fortalecimiento del sector educativo, el MEN viene promoviendo cinco acciones para la transformación de la educación en Colombia. A Saber: educación durante toda la vida, Educación para la innovación, la competitividad y la paz, Fortalecimiento de la Institución Educativa, Modernización permanente del sector y Gestión participativa (MEN, diciembre, 2020).
Ahora bien, y en consonancia con los anteriores objetivos, el grupo de investigación Cultura y Desarrollo Humano del Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura de la Universidad del Valle, financiado por el Ministerio de Educación Nacional, como parte del Programa de Investigación del CIER-SUR ; desarrolló durante los años 2014, 2015 y 2016, las primeras 3 fases del proyecto Madremonte Quinta Dimensión. Esta iniciativa, que inicialmente buscaba introducir TIC al aula en una IEO de zona rural de Palmira, se basó en el marco narrativo de la Madremonte: Un ser mítico y misterioso que promueve la salvación del medio ambiente mediante la educación socioemocional y el aprendizaje colaborativo en la escuela. En el transcurso de esta implementación inicial, y gracias al reconocimiento de que las interacciones de los escolares, pares y docentes eran conflictivas y monótonas, se fue convirtiendo en un programa que de entrada proponía generar condiciones en el marco de comunidades de práctica: escenarios de dialogo, aprendizaje, negociación, establecimiento de objetivos y compromisos, que basados en la actividad (Wenger, 2001; Vásquez Bronfman, 2011), en nuestro caso, facilitan la exploración de posibilidades para la formación docente, así como en la aprehensión de recursos didácticos y la generación de condiciones que hicieran posible la interacción, aprendizaje y uso de herramientas educativas como las TIC, el juego o la narrativa, para promover la educación emocional y social de los escolares, la convivencia escolar y el aprendizaje colaborativo. Modalidad que en términos de Martín-moreno, 2004, puede verse como la acción conjunta en pro de la consecución de objetivos comunes. Siguiendo esta línea de trabajo, durante el año 2017, modelamos su introducción en la IEO San Juan Bautista de la Salle (SJBS), ubicada en el oriente de Cali. Implementación que finalmente nos condujo a participar en las convocatorias internas de la Universidad del Valle, para, después de ser aprobados por el comité de investigaciones, llevar el proyecto a la IEO Evaristo García (EG), del centro-oriente de Cali, y la IEO del cabildo indígena Los Andes de Cuaical (AC) del municipio de Cumbal, Nariño (2018-2020). De la misma forma, en el marco de la exploración de estrategias para la conformación de comunidades de práctica y aprendizaje entre la universidad y estas IEO, logramos formar e incluir estudiantes de Lic. En Historia y Sociología que enriquecieron la apuesta interdisciplinar y colaborativa de este proyecto.
Nuestra perspectiva de educación
El trabajo de formación universitaria en el marco del aprendizaje servicio para el acompañamiento en el contexto escolar que se dio y sigue dando en el marco del Proyecto Madremonte Quinta Dimensión, se encuentra fundamentado en la perspectiva de Psicología Cultural propuesta por Michael Cole (1999). Desde su perspectiva, se propone la existencia y discusión entre dos psicologías. Una tradicional y hegemónica, que se basa en supuestos empírico analíticos, organicistas y estadísticos, y otra orientación, denominada por este autor, como la segunda psicología, de corte histórico y cultural. Centrada en el estudio de la mente como producto socio histórico y cultural, y no como una herencia genética que habla de una universalidad psíquica en la especie humana. Al igual que el autor, tomamos como base esta segunda psicología.
De hecho, como lo podemos ver cotidianamente, o bien, reconocer en postulados de pensadores como Jerome Bruner (1997), vista desde un paradigma socio-construccionista, la educación es una práctica que requiere de sujetos que intercambien saberes a través de palabras, de gestos y de símbolos. La educación es un fenómeno de interacción social presente en todos los escenarios en donde ocurren intercambios entre un integrante del grupo experto y otro que no lo es. Esta herramienta cultural, acaparada por padres y profesores, constituye el “instrumento” con el que los grupos sociales reproducen sus sistemas de creencias, sus prácticas, sus acumulados históricos, científicos, políticos, sus artefactos simbólicos, etc. Este proceso se da con el objetivo de asegurar la permanencia generacional de la cultura y, simultáneamente, ayudar a que “…los niños humanos aprendan a usar las herramientas de creación de significado y construcción de la realidad, para adaptarse mejor al mundo en que se encuentran y para ayudarles en el proceso de cambiarlo según se requiera.” (Bruner, 1997; p. 38). La educación tiene entonces dos funciones: la de ofrecer a los sujetos todas las herramientas de la cultura, construyendo conocimientos que permitan la comprensión del entorno social y físico; y en segundo lugar proponer, propiciar y permitir los intercambios subjetivos necesarios para la construcción y transformación de realidades e identidades (Bruner, 1997).
En otros términos, podemos decir que desde la perspectiva de aprendizaje postulado por Lev. S. Vygotsky (1993), complementada y desarrollada por James V. Wertsch (1993), Barbara Rogoff (2003), Michael Cole (1999), se respalda en una concepción sociocultural del aprendizaje y el desarrollo humano. Desde esta perspectiva, asumimos que los procesos psicológicos complejos –lenguaje y pensamiento – se construyen desde el nacimiento, en la interacción con los otros y en la participación en actividades propias del grupo social al que cada persona pertenece. La perspectiva sociocultural cuestiona la naturalización de la inteligencia y la universalización de valores y criterios para la comprensión de cada individuo o comunidad, lo que en el escenario educativo implica ante todo reconocer los saberes de nuestras diferentes culturas y pensarlas en su especificidad; dar cabida en las interacciones educativas, a los conocimientos y saberes, las concepciones del mundo, las lógicas de pensamiento de los pueblos a los cuales pertenecen los grupos sociales específicos, y al bagaje propio y específico de cada uno. No se trata de tolerar, tampoco de adaptar, sino de acoger la diversidad y aprovecharla, darle un papel dentro de proceso de educación emocional, social y políticos, así como el desarrollo y la apropiación social del conocimiento.
En este sentido, tomamos como referencia la propuesta de psicología y narrativa desarrollada por Jerome Bruner a lo largo de parte de su obra (1987, 1991, 1997 y 2003). Esto quiere decir que partimos de la idea de que el ser humano construye un significado y un sentido sobre sí, los otros y el mundo, a partir de dialécticas y dialógicas narrativas que sitúan al yo en una realidad particularmente constituida por otros. Seres que, desde la singularidad de sus creencias y valores, aguardan para guiarnos y compartir el sentido de realidad que han construido colectivamente, en contextos, momentos y ambientes particulares, a lo largo de la historia.
Además de lo anterior, otros elementos que sustentan los principios teóricos y metodológicos del proyecto, se basan en la propuesta de Michael Tomasello (2003), quien facilita comprender que el surgimiento a la cultura es la base de los procesos cognitivos específicos de la especie humana. Igualmente, tomamos como principio, la teoría de la reproducción y los capitales postulada por el sociólogo de la educación Pierre Bourdieu (2001) De esta manera, gran parte de nuestra intervención con jóvenes universitarios, docentes y familias, pasa por el autorreconocimiento que realizan los participantes de su historia personal, su herencia social, los elementos familiares, educativos y contextuales que han influido en su formación, y su relación con el aprendizaje y el trabajo intelectual. Es por esta razón, que resulta imprescindible tener como eje transversal de trabajo, el estudio de la subjetividad y sus formas de constitución, y, por tanto, el enfoque clínico psicoanalítico. Autores como Anny Cordié (2000; 2007), Jacques Nimier (2008), e incluso el mismo Freud (1938), nos llevan a comprender que el psiquismo humano y la subjetividad tienen la base en el lenguaje y se produce en la relación, orientando el establecimiento de vínculos, así como el marco interpretativo que nos permite analizar y acceder al universo subjetivo de los estudiantes, sus familias y sus profesores.
Antecedentes
El plan de trabajo que conformó este proyecto, estuvo y está fundamentado en la propuesta de Michael Cole (1999), creador del modelo de actividad educativa Quinta Dimensión. Esta estrategia fue diseñada e implementada en el Laboratorio de Cognición Humana Comparada de la Universidad de California, para proponer a niños y adolescentes de poblaciones marginadas o inmigrantes, ajenos a los modelos educativos dominantes en los Estado Unidos, actividades con sentido educativo, que les resultaran interesantes y fueran flexibles; con la particularidad de estar enmarcadas desde narrativas que retomaban los referentes culturales de los participantes y se desarrollaban a través de ordenadores, con el acompañamiento de estudiantes universitarios. La llama “quinta” dimensión, por cuanto, al sobrepasar las dimensiones espaciales y temporales, podría concebirse como una dimensión que no se formula ni describe desde las Matemáticas, o la Física, sino que se constituye simbólicamente: aquella donde inscribimos el sentido y construimos los significados que le damos a nuestra vida. Como lo sugiere Lalueza (2013), en las primeras tres dimensiones encontraremos las cualidades físicas de la materia: la longitud, la profundidad y la cantidad. La cuarta dimensión corresponde a la temporalidad, mientras que la Quinta Dimensión es creada por el lenguaje, hace referencia a la dimensión narrativa, simbólica e imaginaria de la realidad humana y, por tanto, a su diversidad cultural.
La propuesta educativa “Quinta Dimensión”, se ha desarrollado en Estados Unidos (Cole, 1999), México (Rojas-Drummond, S.M. & Laboratorio de Cognición y Comunicación (LCC), 1999; Quinteros, G., 2000), Uruguay (Viera, 2013; Da Silva, M., 2017; Da Silva, M.; Rivero, E.; Chiarino, C. y Pereyra, L.O., 2019), España (Padrós, M., Sánchez, S. y Luque, M., 2012; Luque, M. & Lalueza, J., 2013), Colombia (Tenorio, C., 2014; 2015; García, J., 2017; Quintero, C., 2019; Sánchez, J., & Bolaños, Y., 2019; Hurtado, N., & Moreno, J., 2018), y otros países. Se constituye como una alternativa a las dinámicas de enseñanza y de aprendizaje tradicionales. Aborda de manera transversal los contenidos educativos (escolares y extraescolares), mediante actividades inclusivas, involucran el conocimiento, la tecnología, el uso de medios y recursos diversos, el juego, la flexibilidad y la interacción colaborativa entre personas que se encuentran en distintos momentos de su proceso educativo, a través de un escenario narrativo fantástico. Esta metodología, implementada y adaptada en diversos contextos extraescolares y ocasionalmente en escolares, no solo cuestiona las concepciones y prácticas tradicionales de enseñanza y de aprendizaje, sino que propone una estrategia concreta para su transformación.
El proyecto Madremonte y la Apropiación Social del Conocimiento
En este punto, no resulta descabellado señalar la importancia de modelos y proyectos como Madremonte Quinta Dimensión, pues por medio de iniciativas como éstas, se puede innovar la investigación, la intervención y el acompañamiento en el contexto escolar, familiar y universitario, así como fundamentar las motivaciones para seguir investigando en el campo educativo, desde la perspectiva crítica de la Psicología Cultural y las Ciencias Sociales. Es más, si tenemos en cuenta que la Apropiación Social del conocimiento (ASC), corresponde a todas las iniciativas y modalidades que contribuyen en la democratización del conocimiento (MINCIENCIAS, 2020); podemos comenzar a concebir que proyectos como Madremonte, se encargan de que estudiantes de los programas de psicología, sociología y educación, apropien, mediante el aprendizaje, los hallazgos y resultados de investigaciones sobre prácticas de crianza, identidades juveniles, educación social y familiar, deserción, permanencia e inclusión en la educación, que se ha realizado desde nuestro grupo a lo largo de más de una década (Tenorio, 2003; 2008; 2013; 2009; 2010; 2016). En este sentido, resulta preciso señalar que si tenemos en cuenta la estrategia nacional para la ASCTI (MINTIC, 2010), nuestra iniciativa podría ser fácilmente enmarcada en las líneas 3 y 4 de esta estrategia. A saber: gestión del conocimiento para la apropiación y transferencia e intercambio del conocimiento. En otros términos, hemos integrado y venimos desarrollando iniciativas en contextos locales y sociales que contribuyen en el desarrollo socioeducativo de los y las participantes. De la misma forma, fácilmente podemos argüir que nuestros objetivos, que se resumen en la exploración de estrategias de investigación y acompañamiento que faciliten la construcción de comunidades de practica y aprendizaje que faciliten la integración entre instituciones educativas oficiales y la Universidad del Valle, en pro del mejoramiento y la innovación educativa, se encuentran en consonancia con las líneas propuestas en las Políticas para la ASC (MINCIENCIA, 2020). Es decir, trabajamos en procesos de ASC (línea 1), por lo que nuestra investigación, ha venido tomando un enfoque de ASC (Línea 3). Asimismo, gestionamos la des centralización de la ASC (Línea 4), al llevar nuestra iniciativa a diversos contexto socioeducativo, generalmente, de sectores populares y rurales.
Metodología
Diseño: Realizamos una investigación-acción participativa, de corte exploratorio y descriptivo, fundamentada en la Perspectiva de la Psicología Cultural y la Clínica Psicoanalítica. En consonancia con los planteamientos de Guba y Lincoln (1994), tomamos como principal referencia el paradigma interpretativo (hermenéutico, fenomenológico y etnográfico), en donde el investigador asume una posición participativa y dialéctica, que requiere de la descripción de casos específicos mediante ejercicios de interpretación, poniendo en el centro la narrativa y la voz de los individuos o comunidades con las cuales se trabaja. De la misma forma, se presenta como una modalidad para producir conocimiento desde una postura crítica, que, según estos mismos autores, entre otros elementos, debe producir caminos para la acción y la movilización social, cultural y política. De acuerdo con Ana Mercedes Colmenares (2012) la investigación-acción participativa constituye ‘una opción metodológica de mucha riqueza, ya que, por una parte, permite la expansión del conocimiento, y por la otra, genera respuestas concretas a problemáticas que se plantean los investigadores y coinvestigadores cuando deciden abordar un interrogante’ (p. 104) Ahora bien, considerando que las posibilidades que dicho enfoque metodológico ofrece son tan amplias y que nuestro proyecto se enmarca en el campo educativo, resulta importante, enfocarnos en la contribución que ésta ha brindado en campo educacional a partir de las ideas y prácticas de Paulo Freire (1971), Lawrence Stenhouse (1988), John Elliot (1993), Miguel Martínez Miguélez (2000), entre otros. Estos autores, desde su lugar enunciativo y desde sus propios intereses académicos, lograron señalar que la investigación-acción participativa en el aula o el campo educativo, condensa un proceso por medio del cual los sujetos investigados participan activamente de todo el curso de la investigación y de las acciones de intervención que se realicen, en aras de contribuir a la resolución de la crisis educacional, donde la deserción, la apatía por el conocimiento, o las carencias en la formación pedagógica, constituyen la cotidianidad.
Siguiendo a Martínez Miguélez (2000), la IAP en este campo, presenta una alternativa a las problemáticas enunciadas en tanto reconceptualiza la investigación educacional en términos más ‘participativos y con miras a esclarecer el origen de los problemas, los contenidos programáticos, los métodos didácticos, los conocimientos significativos y las relaciones presentes en la comunidad de docentes’ (p. 30), proponiendo con ello, categorías de análisis que discurren entre las actividades cotidianas que se desarrollan el aula, los agentes que intervienen en ella y la red de significados inmersa en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Ahora bien, si revisamos el panorama colombiano respecto a la implementación de la IAP en el campo educativo, podemos encontrar que se ha preponderado en los últimos años, iniciativas académicas que han puesto en el centro del debate los aportes que dicha apuesta metodológica brinda al análisis e interpretación del plan de acción escolar. Entre estos investigadores, vale la pena enunciar los aportes hechor por Bernardo Restrepo (2004), José Federman Muñoz Giraldo (2002), Josefina Quintero Corzo (2002) y Raúl Munévar Molina (2002), quienes con sus trabajos nos han permitido acercarnos a una visión renovada del contexto escolar en un país con un constante conflicto entre la realidad social de los escolares y el mundo abstracto del discurso pedagógico que condensa el aula.
Periodos, escenarios y actividades: La fase cinco del proyecto Madremonte, se constituyó mediante 4 periodos de trabajo, distribuidos semestralmente entre octubre del 2018 y diciembre del 2020 , a partir de la participación de estudiantes universitarios de Psicología, Sociología y Lic. En Historia, que estaban finalizando sus estudios y les interesó participar y aprender de manera práctica mediante procesos de acompañamiento e intervención educativa y social, en el marco de la cotidianidad y la cultura escolar de las Instituciones Educativas Oficiales (IEO) San Juan Bautista de la Salle (SJBS) y Evaristo García (EG), ubicadas en el oriente y centro de la ciudad de Cali, respectivamente. Igualmente, en la IEO Los Andes de Cuaical (AC), del cabildo indígena del municipio de Cumbal, Nariño. Los cursos universitarios que permitieron y conformaron la implementación en estas 3 IEO, fueron, en el Instituto de Psicología: a) Práctica de Fundamentación Profesional (PFP), b) Práctica Profesional Supervisada (PPS), c) Pasantías de Investigación (PI); en la Facultad de Socioeconomía: d) Prácticas de Intervención Social (PIS). Asimismo, en la Facultad de Humanidades de la Universidad del Valle: e) Prácticas docentes (PD).
En el marco de estos escenarios, creamos e implementamos cuatro espacios formativos, que promovieron el aprendizaje servicio de estudiantes universitarios, para la investigación y el acompañamiento educativo en contextos escolares y la vinculación de la universidad con las instituciones educativas de la región. El primero de ellos, tuvo que ver con la participación en seminarios reflexivos y formativos que posibilitaron el diseño y la comprensión de lo que subyace a las propuestas de trabajo y actividades que cada practicante elaboró y propuso semanalmente, con base en lo que iba hallando en las escuelas. El segundo, se relacionó con el desarrollo e implementación de estas propuestas y actividades, mediante la negociación con los actores de la población a la que ésta se dirigía –escolares y docentes–, así como por medio del trabajo práctico en la IEO, al implementar con apoyo de los docentes, las actividades para el mejoramiento de las situaciones de cada aula. Propuestas debidamente discutidas, enriquecidas y consolidadas en los seminarios del grupo de aprendizaje universitario. El tercero de ellos, dio lugar a los seminarios o mesas de trabajo que permitieron discutir los hallazgos generales con los docentes, para crear así, estrategias de acompañamiento social y educativo conjuntas, así como conformar comunidades de práctica. Finalmente, un cuarto escenario, en donde, mediante la revisión y reconstrucción histórica de los barrios y escuelas, observaciones etnográficas, talleres, grupos de discusión y entrevistas, hemos emprendido un diagnóstico participativo, escolar y comunitario, a través de la caracterización de los participantes del proyecto, de la cultura y la cotidianidad escolar, de las IEO participantes. En el marco de lo anterior y transversal a toda la implementación, ofrecimos seminarios y talleres formativos tanto para practicantes como para docentes.
Participantes: El desarrollo de esta fase, se logró gracias a la participación de las 3 IEO mencionadas. Igualmente, con base en los aportes de los 2 docentes-investigadores (María Cristina Tenorio y Jorge García), 20 estudiantes universitarios (4 de historia, 6 de sociología y 10 de psicología), 25 docentes de las IEO y las aulas a su cargo. Desde segundo grado de básica primaria, hasta el último grado de educación media. Detalladamente, en la IEO SJBS participaron los 20 practicantes y realizaron acompañamiento socioeducativo a las aulas de los docentes participantes. Desde grado primero hasta grado quinto. 2 grupos por cada grado, excepto en el caso del grado primero. Un total de 9 aulas y 9 docentes, durante los dos periodos de trabajo iniciales (2018-2019). Se debe precisar que los 20 practicantes se distribuyeron de diversas formas en cada uno de los periodos de esta fase de la investigación. Asimismo, que tuvimos el apoyo constante del rector y la coordinadora de esta IEO. Además, resulta pertinente señalar que, en el año 2019, se cualificó el trabajo y se desarrolló de manera permanente con 7 docentes en sus aulas. De segundo a quinto grado. 2 aulas por grado, excepto en el caso del tercer grado. Similarmente, en la IEO EG, a lo largo de los tres primeros periodos y por medio de la participación de los 20 practicantes de diversas formas y distribuidos en sus cuatro sedes, establecimos un proceso con el director, las dos coordinadoras y 10 docentes. 4 de básica primaria y 6 de bachillerato. Aunque se debe precisar que, además del acompañamiento socioeducativo en las aulas de primaria y de bachillerato de los profesores colaboradores, los practicantes realizaron ejercicios de entrevista, observación etnográfica y de caracterización en todas las sedes de la IEO. En este punto, se debe decir que, durante el año 2019 y en las dos instituciones de Cali, emprendimos acciones de orientación y acompañamiento formativo a familias mediante la apertura de un espacio semanal para ello, que fue atendido por uno de los estudiantes de psicología más avanzados y le coordinador del proyecto. Finalmente, en la IEO AC, mediante la colaboración de un practicante, se realizó una etnografía escolar, conformada de observaciones directas e indirectas, así como de entrevistas con docentes-directivos, líderes comunitarios, y talleres con estudiantes de noveno, decimo y once. En total, participaron el rector, representantes estudiantiles, 7 docentes y algunas familias.
Criterios de inclusión o exclusión de las sedes, docentes y practicantes: este asunto tuvo que ver con la disposición e interés de cada actor, respecto a la iniciativas y objetivos del proyecto. Eso quiere decir que las sedes educativas que participaron, contaban con docentes y coordinadores, que además de solicitar la presencia del proyecto después de su presentación y socialización, estaban previamente interesados en la formación profesional, la cualificación docente y la innovación educativa. Con base en ello, establecimos un vínculo interinstitucional para su desarrollo, centrándonos en las sedes que quieran impactar las directivas, y las aulas de los docentes solicitantes. Por su parte, los practicantes participantes, llegaron al proyecto, en busca de modelos alternativos de investigación sociocultural y educativa. Así como con intereses de realizar y aprender mediante la práctica y el trabajo en campo. Se debe señalar que recibimos estudiantes de sexto semestre en adelante. Los recibimos después de abrir convocatorias semestrales, solicitar sus hojas de vida y realizarles una entrevista que nos permite reconocer los intereses, motivaciones y competencias socioeducativas y ciudadanas de los aspirantes. Por ser una investigación acción en el campo educativo, toda participación es consensuada y planeada conjuntamente. Aun así, tenemos consentimiento informado de las directivas, los docentes y los practicantes.
Construcción de Información: Teniendo en cuenta todo lo anterior, podemos decir que el proyecto se basa fundamentalmente en la observación participante, la escucha atenta, así como la participación acordada y aceptada, en las actividades que conforman el trabajo de aula de los escolares, la cotidianidad escolar y el apoyo a los docentes. Mediante acercamientos etnográficos, acompañamiento clínico - educativo, entrevistas, talleres (juego, narrativa, artes y TIC), grupos de discusión y seminarios, venimos produciendo conocimiento en el marco de la cultura y la cotidianidad escolar de las 3 IEO participantes. Lo hacemos, mediante la construcción y el análisis crítico de relatos, diarios de campo y rejillas de valoración cualitativa que facilitan poner en el centro las experiencias, identidades y saberes de los participantes, para así mejorar su inclusión sociocultural y educativa. Ha dado como resultado, entre otras cosas, una sistematización de experiencias que se presenta como la oportunidad de registrar y llevar un seguimiento riguroso continuamente, a las prácticas o actividades que conforman la investigación y que permitirá diversos ejercicios de análisis, divulgación y proposición para nuevas fases. Como en el caso del presente documento, que se construye con base en ese ejercicio de sistematización y tiene la finalidad de dar a conocer los resultados y generalidades de la quinta fase de este proyecto. En este punto, se debe señalar que la información que se presenta adelante, resultó del ejercicio analítico que se hizo mediante la construcción de dimensiones y categorías que permitieron organizar la información construida y facilitaron la consolidación de una reflexión y un conocimiento con base en los hallazgos del proceso. Estas dimensiones fueron: a) Actividades escolares y estrategias 5D, b) Formación docente y comunidad de práctica y c) aprendizaje servicio. En cada una de ellas, se examinaron las siguientes categorías: Modelos y Prácticas Educativas, Reflexiones Autobiográficas, Recursos Didácticos, Educación Emocional y Social Comunidades de Práctica y Aprendizaje.
Resultados y Hallazgos:Teniendo en cuenta que nuestro objetivo general consistía en la exploración de estrategias de acompañamiento clínico educativo, en el marco de la investigación acción, que facilitarán la construcción de comunidades de práctica entre la universidad y las IEO participantes, debemos señalar que nuestro resultados tienen que ver fundamentalmente con el diseño e implementación de actividades situadas, en el marco de los procesos de acompañamiento promovidos en las sedes de cada una de las instituciones participantes. En otros términos, contábamos con un plan y un equipo de trabajo, que más que cumplir cronogramas, buscaba emprender acciones para, además de promover la innovación educativa, reconocer posibilidades y dificultades para la construcción de comunidades de práctica que se basen en la cultura escolar de cada IEO y en las necesidades manifestadas por los docentes y practicantes participantes. En resumen, mediante la vinculación de estudiantes de psicología, Sociología, y Lic. En Historia, logramos el establecimiento de contacto, vinculo y negociación con las directivas y coordinaciones de las tres IEO, que se tradujeron en el proceso de construcción de comunidades de práctica en cada una de estas, basándonos en las culturas escolares particulares, las necesidades docentes, y las competencias e interés de los y las practicantes.
En el caso de la sede primaria de la IEO SJBS, realizamos una caracterización y diagnostico socioeducativo, reconstruimos la historia del barrio y de la escuela, conformamos una comunidad de Práctica y de aprendizaje con los docentes de primaria. A partir de ello, establecimos compromisos y metodologías de trabajo que se tradujeron en la formulación de proyectos por aula y la consolidación de una huerta escolar o laboratorio agroecológico, para el desarrollo pedagógico, didáctico, educativo y curricular. Adicional a lo anterior, reconocimos la necesidad de realizar acompañamiento y formación a las familias que, según la institución y nuestra investigación, lo requerían para mejorar sus prácticas de crianza y educación en consonancia con los lineamientos educativos actuales.
De otra manera, en la IEO EG, logramos establecer contacto con docentes de primaria y secundaria. Por lo que modelamos la quinta dimensión en estos dos niveles educativos (Educación básica y educación media). Por medio de ello, construimos una comunidad de práctica con los docentes participantes, así como consolidamos un semillero de estudiantes de secundaria o laboratorio social, para la promoción de la formación emocional, social y de género en bachillerato. Todo esto en acuerdo y con apoyo de las coordinadoras y el director de la institución. Es preciso dejar claro que logramos desarrollar una estrategia de aprendizaje servicio que facilitó la participación de practicantes en las dos IEO que hemos mencionado hasta el momento.
Finalmente, en la IEO AC, de Nariño, tuvimos la presencia de un practicante, que, en el primer periodo de la quinta fase del proyecto, estableció el contacto, la negociación y el establecimiento de acuerdos. En los tres siguientes, desarrolló un proceso etnográfico y de estudio de caso en la IEO del cabildo indígena de Cumbal, que lo llevo a caracterizar la escuela, la comunidad que atendía y comenzar a proponer escolar y extraescolarmente, el cuidado del medio ambiente, la educación social, cultural y emocional. Como en las demás instituciones. El ejercicio realizado, llevó a comprender la dinámicas de una institución que pretende desarrollar una educación que pone en juego los estándares, contenidos y principios orientados desde el MEN y aquello que se conoce como educación propia, de ello se resalta las actividades como la chagra, el cabildo escolar, la celebración de fiestas cósmicas y las mingas de trabajo y pensamiento, por medio de las cuales la institución ha logrado articular los conocimientos y saberes del territorio y la comunidad donde se encuentra ubicada.
Además, el proceso en la IEO de Cumbal, nos mostró las grandes posibilidades del modelo, para trabajar por fuera de nuestro departamento, e incluso promover la territorialidad, la regionalización y la apropiación social del conocimiento en la Universidad del valle. Es más, en la actualidad, a lo largo de 2020, como resultado de todo este trabajo, venimos desarrollando la introducción del proyecto en 7 IEO del sur occidente colombiano, ubicadas en Palmira, Buga, Trujillo y Tuluá, en el Valle del Cauca. Igualmente, en la IEO del cabildo indígena de Silvia, y en una Institución del corregimiento El Estrecho, ubicado en Patía. Ambas IEO, en el Cauca. De la misma forma, venimos modelando la promoción del proyecto en una comunidad extraescolar del barrio Antonio Nariño y un asentamiento ilegal en el municipio de Guacarí. Para lograr lo anterior, hemos vinculado estudiantes de Recreación, Sociología y Psicología. Un total de 19 estudiantes distribuidos por equipos en los territorios e instituciones mencionadas. Modelamos una sexta fase del proyecto Madremonte, en el marco de en un programa de aprendizaje servicio para practicantes, que, a lo largo de 2020, facilitó su introducción en los municipios mencionados. En general, podemos señalar que, a lo largo de los años lectivos del 2018, 2019 y 2020 y en todas las instituciones que participaron, desarrollamos un proceso de investigación acción, que se fundamentó en los lineamientos del proyecto y el trabajo de equipo acordado semanalmente entre los practicantes universitarios y los docentes de las IEO, con la orientación de los investigadores docentes de la Universidad. Incluso, no resulta descabellado sugerir que este tipo de iniciativas se encuentran en consonancia con los planes de educación e investigación promovidos por MINTIC (2020), MEN (2020), MINCIENCIAS (2020) y el Acuerdo 025 de septiembre del 2015. Por el cual se modifica la política curricular y el proyecto formativo de la Universidad del Valle.
Conclusiones y Discusión: Como hemos visto, además de brindarles escenarios de aprendizaje colaborativo y significativo a los universitarios, escolares y docentes, promovemos la educación emocional y social, y facilitamos la introducción de técnicas educativas diversas a nivel escolar, universitario y profesoral. Desarrollamos seminarios y talleres formativos a los docentes de las IEO participantes, para discutir las actividades y hallazgos construidos en las aulas con las que se trabajó, de tal manera que pudieran comprender la dimensión subjetiva del aprendizaje y su relación con el desarrollo biológico y sociocultural de los individuos y comunidades. Construimos escenarios y estrategias (comunidades de práctica y aprendizaje y laboratorios sociales y agroecológicos) que integraron a la universidad y a las IEO participantes. Reconocimos el universo simbólico que constituye el que hacer educativo de los docentes, así como lo que subyace a las modalidades de interacción que predominan entre los escolares. Igualmente, en el marco de estas actividades, se construyó la información que permitió alcanzar los objetivos de la presente propuesta de investigación. Es decir, logramos estudiar los referentes socioculturales que determinaban las prácticas de los docentes, los universitarios y los escolares, así como promovimos la educación emocional y social mediante el modelo Quinta Dimensión y diversos recursos didácticos. En conclusión, se puede afirmar sin temor, que nuestra propuesta de investigación-acción, impactó positivamente a los escolares de las aulas en donde se dieron los acompañamientos a la práctica de los docentes participantes, en el marco de la educación emocional y social. De la misma forma, se les contribuyó formativamente a los docentes, mediante la presentación de perspectivas psicológicas, educativas y pedagógicas innovadoras, que ponen en el centro la subjetividad, la historia y la cultura de las comunidades a las que estarán dirigidas. Por tanto, es imprescindible reconocer que, a través de todo este proceso, podremos seguir formando desde la perspectiva de la psicología cultural y las ciencias sociales y educativas, a practicantes, docentes e investigadores, para fomentar la apropiación social del conocimiento y poner la universidad y las escuelas al servicio de quienes más lo necesitan. En este caso, mediante las comunidades de práctica, el aprendizaje servicio, así como la innovación y promoción de la educación y la escuela como centros de desarrollo social y humano.
En las comunidades educativas impactadas, Madremonte se convirtió en un ser misteriosos y mítico que recorre el mundo proponiendo la construcción de grupos de aprendizaje que quieran aprender a cuidar el medio ambiente, los animales y los seres humanos. Por medio de este marco narrativo, las actividades propuestas en las aulas y con familias, pueden innovarse y diversificarse. La relación cultural con el personaje, así como la magia de las interacciones que se dieron con docentes, niños y adolescentes en las aulas y las escuelas participantes, la convirtieron en el personaje mágico que nos ayudó a darle sentido al aprendizaje escolar, introducir nuevas técnicas y herramientas para innovar la educación, transformar las interacciones agresivas de los niños, en colaboración con los docentes y promover la formación de todos los actores involucrados. Igualmente, facilitó ampliar, adaptar e implementar el modelo en la ciudad de Cali a lo largo del 2017, 2018 y 2019, y en Cumbal, desde finales del 2018. Fortalecimos todo lo aprendido y construido en las primeras fases respecto a las comunidades de práctica y aprendizaje. Mediante el aprendizajes servicio en la universidad, la educación emocional, social y política de los y las escolares, la promoción de la reflexión autobiográfica entre los docentes en torno a su quehacer profesional, así como en el marco de actividades significativas y escenarios formativos, que, modelados desde la Quinta Dimensión, alcanzamos la introducción de estrategias y herramientas educativas diversas para examinar e innovar practicas docentes y estudiantiles (escolares y universitarias). Llegamos a comprender el lugar del aprendizaje dialógico y colaborativo, así como las comunidades de práctica y aprendizaje, en una investigación que busca innovar los procesos de enseñanza y aprendizaje en instituciones educativas oficiales.
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