Palabras Claves: Maestro, diversidad cultural, autoformación, prácticas de enseñanza, lectura y escritura, contexto, argumentación oral, situaciones cotidianas y estudiantes. 

La interacción, como actor social, en un contexto de diversidad cultural como el que día a día me proyecto, como educador en una zona rural del nororiente caucano, me ha dilucidado el camino dándome  cuenta de mi transición de la indiferencia a la preocupación por renovar mis prácticas pedagógicas. Tras este devenir creía que la enseñanza de la lectura y la escritura, enfocada a la gramática, resultaría conveniente en la formación de los niños de una institución educativa rural, lugar donde predomina la pedagogía tradicional, pese a sus características socioculturales particulares. 

Supuse entonces que ‘la instauración’ de un método ‘efectivo’ como el global o el sintético, en aras de la búsqueda de parámetros seguros para la enseñanza inicial y eficaz de la lengua castellana, sería de mí interés para que los estudiantes adquirieran conocimientos gramaticales generales de nuestro idioma como: sintaxis, léxico, morfología, ortografía, entre otros aspectos lingüísticos, que harían que “los alumnos aprendieran aquello que debe decirse, lo que dicen los libros de gramática: la normativa. Lo importante es que sepan distinguir lo que es correcto y lo que es incorrecto” en el idioma. Intención que me llevó a pensar en estrategias convencionales que suscitaran el incremento de la competencia oral y escrita a través de la corrección permanente de las actividades propuestas en las clases como transcripciones, dictados y lecturas en voz alta, que posibilitarían a los estudiantes estructurar y leer de manera lógica los textos iniciándolos no sólo en el estudio de los clásicos de la Literatura infantil, sino en el acercamiento a la lengua formal.

Esta práctica pedagógica era como la del maestro aquel que casi siempre concibe el papel de modelo de lecto-escritura, con anuncios como “voy a escribir en el tablero”, “voy a hacerles un dictado”, o “voy a hacer una lectura para que observen la colocación del texto, la vocalización, la acentuación, la puntuación y las pausas entre párrafos”. Además de decir y ejemplificar cómo debe leerse, el maestro también impone lo que debe leerse y escribirse en casa. La fuente preferida para seleccionar las lecturas y escrituras de los alumnos es el texto o libro guía”.

Pero este impulso por prevalecer las prácticas convencionales de enseñanza de la lectura y la escritura se hallaron finalmente pernoctadas ante el desinterés nada favorable para el ritmo de aprendizaje esperado y que, por cierto, era diferente en cada estudiante. No pude desconocer aquel sentimiento de vacío e impotencia cuando noté que tal actitud era producto de mi total desconocimiento hacia los miembros de una comunidad cuya cosmovisión particular, rica en subjetividades podía ser un punto de partida para el diseño de estrategias alternas de enseñanza de la lectura y la escritura. Desde aquel entonces mi tarea consistió en indagar por la carencia innovadora de mis prácticas y cómo hacerlas significativas en aquel contexto escolar, aunque confieso que fue una labor complicada pues sentí aquella “tensión que viven los maestros entre su apego a las viejas prácticas pedagógicas y su deseo de darle otro rumbo a la enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura”. 

Con el tiempo la indagación me llevó al reconocimiento de la forma cómo se estaban desarrollando las clases de lectura y escritura en el grado tercero e inferí que mi encuentro con los estudiantes estaba delimitada por una relación vertical que se acentuaba cada vez más en la medida que la repetición y la trascripción de fonemas, la desestructuración de palabras en silabas, la lectura en voz alta y la repetición era prevalente, acompañadas por la recompensa del silencio y la sumisión. No era nada gratificante para mí estar en esta posición pues yo mismo, en mi preocupación por mantener un ‘régimen disciplinario’ más que un ambiente  significativo de enseñanza, me encargué con el tiempo de sembrar la semilla del miedo y la desconfianza en los estudiantes, quienes no parecían interesarse por comprender palabras y asociaciones fraseológicas propuestas por mí, en las actividades semanales.

En efecto se trataba de cierta resistencia al método empleado, situación que a la larga  nada satisfizo las metas propuestas desde el inicio del año, lo que implicó un rezago significativo de las capacidades lectoras y escritoras con relación al avance esperado para este año lectivo. A esta circunstancia también se aúna el carácter del empleo de un discurso pedagógico, desprovisto de una sensibilidad hacia la riqueza sociolingüística e intercultural de los estudiantes que, por aquel entonces, contrastaba con lo que creía era una conciencia clara de mi “rol como orientador, director, evaluador, en una palabra como la suprema autoridad de mi clase”.

Con el tiempo supe que era necesario dejar de aferrarme tanto a mis convencionales preceptos académicos de enseñanza de lectura y escritura y desplegarme a la búsqueda de una realidad que me había sido ajena hasta entonces. Se trataba pues de comenzar a comprender al otro no como un sujeto reflejado en mis impresiones sobre la realidad, sino como alguien que se hace “carne y hueso a través del sentir de su rostro” y su palabra; sentido que más adelante se trasluciría en mi encuentro con los estudiantes a través de la interacción permanente con ellos.  

En consecuencia me di cuenta que el método que estaba empleando no impactaba lo suficiente como para generar resonancia en la capacidad de aprendizaje de la mayoría de los estudiantes del grado tercero, tal vez por carecer de fundamentos claros que me llevaran a la comprensión del sentido que implica para ellos aprender y que Kaufman (1998), en sus estudios lo describe, a grandes rasgos, como 

(…) aquella concepción (obtenida como un proceso de obtención de conocimiento) que inherente a la psicología genética, supone, necesariamente, que hay procesos del aprendizaje del sujeto que no dependen de los métodos (procesos que, podríamos decir, pasan ‘a través’ de los métodos). El método (en tanto acción específica del medio) puede ayudar o frenar, facilitar o dificultar, pero no crear aprendizaje . 

Bajo esta perspectiva era claro que la palabra ‘falencia’ calificaba para describir mis vanos intentos para enseñar a leer y escribir y en un ambiente escolar particular que los hacía cada vez más incongruentes en la medida que buscaba dar respuesta a la problemática de la lectura y la escritura en el grado tercero, bajo procesos de desciframiento escritural nada favorables al natural avance por el cual los niños de la región apropiaban la lengua escrita desde su cultura. 

Un evento inadmisible en el marco de pretender acercar a los niños al conocimiento o, mejor aún, propiciar estrategias para construirlo sin menguar el valor de su saber previo, en este caso la concepción que tiene el niño frente al uso de la lengua y cómo él la utiliza socialmente.  

El haberme detenido en esta reflexión, impulsado, como bien lo dije antes, por la dinámica de comprender al otro, es decir, los estudiantes del grado tercero, me condujo a indagar el uso social de su lengua como un valioso recurso para constituir estrategias discursivas orales que permitieran crear un ambiente rico en lenguaje escrito y ayudarles a ser buenos lectores de la realidad partiendo de sus propias situaciones o vivencias en la escuela. 

Para ello poco a poco fui involucrándome en las conversaciones de los niños que inicialmente eran de corto tiempo y que en suma abordaban temáticas sobre la convivencia, el compañerismo y los juegos. Semanas después pude denotar la capacidad que tenían para manejar información sobre acontecimientos que más adelante se condensaban en situaciones cotidianas escolares más particulares, como aquellas sobre el servicio intermitente de agua en el colegio, la agresión verbal y las razones por las cuales muchas veces se encontraban indispuestos para leer y escribir. 

De este encuentro dialógico emergió una problematización de las situaciones mencionadas, con lo cual fue posible la creación con los estudiantes de un ambiente de reflexión crítica  incorporada, de manera escrita y oral, a  muchas de sus opiniones que a la postre sirvieron de punto referencial para perfilar una labor pedagógica que no sólo contextualizara mis prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura, sino también buscara aprehender aquellos posibles aspectos del contexto haciéndolos consecuentes con un dinamismo pensado para propiciar el ámbito de la oralidad entre el maestro y el estudiante. Me refiero al uso de sociolectos, modismos, reminiscencias, dichos que los estudiantes empleaban en sus intervenciones y que constituyeron la base definitiva para elaborar un discurso argumentativo que indujera en los estudiantes, la convicción necesaria para desarrollar el gusto por construir su propio mundo de la lectura y la escritura.

En este orden de ideas me pude dar cuenta de lo importante que significó para mí una verdadera experiencia intercultural con los estudiantes donde lo importante fue aceptar y vivir la diferencia no como un hecho externo y aparente, sino como la acción y la necesidad de comunicarse en la confianza de lo íntimo de los acontecimientos al interior de las situaciones cotidianas escolares. Mi papel como profesor, desde esta circunstancia, continúa siendo muy importante, aunque ahora va a ser de manera diferente: su función consiste en diseñar situaciones significativas de lectura; mediando en el desarrollo de las capacidades que los niños tienen para indagar su lenguaje oral y escrito. Enseñarles a utilizar las herramientas básicas y a tomar conciencia de sus estrategias para la lectura y la escritura de la realidad circundante. 

También 

(…) el de no dar todo el tiempo discursos, sino más bien proporcionar oportunidades a los alumnos para que puedan aprender, alentándolos a explorar el lenguaje, haciéndoles preguntas de respuesta abierta y promoviendo oportunidades para que la escritura y la lectura sea sostenida, compartida y en silencio  

El renacimiento de mi práctica fue, desde esta perspectiva, un talante para que muchos maestros indaguemos nuestras prácticas de enseñanza desde la óptica de la investigación autoformativa que como lo establecí al principio de este escrito, fue otra cara de mi realidad, es decir, de mi papel como investigador o mejor aún, como maestro-investigador. Y esta faceta del estudio de mis propias prácticas me llevó a desprenderme por la tendencia de  la etnografía reflexiva, lo cual implicó comprender el significado de situaciones sin ignorar el contexto en que se desenvuelven.     

Desde esta óptica pretendí, tal como lo afirma Jaramillo (2008),

“realizar una tarea permanente de interrogación hacia mis criterios como investigador y hacia el entorno que investigo, cuestionando y observando todo con el fin de definir categorías sociales y definiciones institucionales de la realidad. Trate de realizar una investigación que reconociera “el carácter social; esto es reconocer que somos parte del mundo que estudiamos”.

La introspección en este campo me indujo al uso de instrumentos que ayudaran a fundamentar mi trabajo etnográfico como el registro de campo desde la observación participante y análisis de grabaciones. El resultado de sistematizar todo este proceso, aunque al inicio resultaba para mí un novedoso aporte a la investigación de la pedagogía de la lectura y escritura en general, significó, al percatarme de los antecedentes, un agregado más a la reflexión de otros estudios realizados años atrás. Un ejemplo es hablar de las investigaciones de Ferreiro y Teberosky que muestran que 

(…) desde muy temprana edad, los niños son capaces de anticipar el significado de un texto a partir de sus conocimientos previos, de las imágenes y el reconocimiento de las características propias del objeto portador del texto. El significado de un texto no reside en las palabras, ni en las oraciones, ni en los párrafos, ni siquiera en el texto terminado; lo que el lenguaje ofrece al niño es un esquema, un marco de referencia para la creación del significado.

Frente a esta circunstancia Colomer, en el campo de la enseñanza de la lectura, también plantea aportes al respecto, sobre todo cuando expresa que “diversas líneas de investigación están demostrando su eficacia para evaluar el tipo de dificultades de comprensión y para enseñar estrategias comprensivas, por ejemplo para distinguir entre conocimientos del texto (qué dice sobre…) y procedimientos lectores (cómo sabes que…)” que a la larga se confrontan con aquello que el lector sabe y lo que él hace en su proceso inferencial por aprender a leer .         

En congruencia con lo establecido Camps hace mención de numerosas investigaciones (Hayes y Flower, 1980; Bereiter y Scardamalia 1987; entre otros) que, desde el marco de las referencias conceptuales, contribuyeron a la interpretación del sentido que implicó la construcción de prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura desde el discurso oral argumentativo de situaciones cotidianas escolares. En efecto, el sentido de mis prácticas para el renacimiento escritural de los niños se traduce 

(…) como una actividad compleja a lo largo de la cual el escritor lleva a término muchas acciones interrelacionadas a diferente nivel como resultado de las experiencias de enseñanza donde se constata la importancia de la interacción oral entre el alumno y el profesor o entre compañeros. El marco teórico en que se sitúan la mayoría de estas experiencias tiene sus raíces en las teorías Vigotskyanas según las cuales el aprendizaje es el resultado de la internalización de los instrumentos culturales por parte del niño a través de la interacción social. 

En síntesis, las aportaciones descritas hasta el momento fueron poco a poco sustentando el análisis de los datos, hasta considerar la enseñanza de la lectura y escritura como primera categoría emergente en la investigación. Tal afirmación fue posible de concebirla gracias a la propuesta de una secuencia didáctica integradora y promovedora del saber argumentativo y los saberes previos de los estudiantes cuando, en deliberación, pretenden poner sus puntos de vista frente a situaciones de su diario vivir en el contexto escolar. 

También es preciso mencionar que a través de la investigación, pude comprender la importancia del manejo discursivo oral argumentativo en la relación maestro-estudiante y estudiante-estudiante, a la luz de la perspectiva de interestructuración de Not (1983), entendida desde su teoría como “los factores determinantes de la adquisición de los conocimientos no están sólo en el objeto, ni sólo en el sujeto, ni vinculados exclusivamente a la preponderancia de éste o de aquél, sino en la interacción sujeto- objeto”. Al respecto, cada vez que abordaba, en el desarrollo de las sesiones, temas relacionados con situaciones cotidianas escolares, para hacer que, poco a poco, nos fuéramos involucrando no sólo en el mundo de la argumentación oral, sino también en el de las prácticas de lectura y escritura, estaba suscitando la construcción de conocimientos, partiendo del contexto de los estudiantes. Podía ver cómo desde un clima de debate, mediado por mi discurso oral, los estudiantes aprehendían, desde sus vivencias en la escuela, el valor de un pensamiento y un sentir vivificado a flor de piel desde la riqueza de un lenguaje que se encargaba de trascender la realidad sin tener que manipularla. Este clima suscitado en las sesiones constituyó que la experiencia real, hablada y escrita, fuera también un instrumento de la acción estructurante que el mundo y la cultura han ejercido sobre ellos.

Desde esta perspectiva, resultó notable el asunto de propiciar con los estudiantes, planes de escritura y de lectura  que dieron lugar a la planteamiento de autorreflexiones sobre el proceso escritural que sensibilizara en la denotación de las capacidades y dificultades dentro de la aproximación a niveles cada vez más profundos en producción oral y escrita. 

A esta circunstancia no se pudo desconocer, como ente mediador, el apoyo literario del docente, el cual fue interpretado en esta investigación como un puente entre dos tipos de lectura: la impresa presente en el plan lector y la que cotidianamente ven, desde su realidad, los estudiantes. Por ejemplo, durante los tiempos descanso y cuando comparten palabras en los pasillos, zona de juegos entre otros sitios, comúnmente frecuentados en la jornada escolar de la institución educativa. Aquí se descubrió la existencia de un claro nexo entre la comprensión textual y contextual (intertextualidad), a través del plano discursivo oral argumentativo (lectura y escritura de situaciones cotidianas escolares que promovieran la conversación o la disertación sobre realidad en el aula) cuyo carácter se atenúa, hoy por hoy, en muchas prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura. 

Al respecto, algunos maestros que pretenden desde su discurso, hacer que los estudiantes generen la intertextualidad en los procesos de lectura y escritura, terminan anclados en ambiguos patrones de comprensión literal de textos y ejercicios de transcripción. Esto es debido a la indiferencia suscitada por particularidades como el silencio en las clases, la presión del tiempo, la mala interpretación del programa curricular y la ausencia de proyectos pedagógicos coherentes con la realidad académica y sociocultural de los estudiantes. 

Pero, para los hallazgos de mi labor investigativa, este tipo de circunstancias parecían facilitar la identificación de una serie de inconsistencias manifestadas durante las sesiones en que apliqué la secuencia didáctica y que tiene que ver con las dificultades metodológicas para desarrollar cabalmente los objetivos y logros propuestos para las actividades, pues el uso de preguntas abiertas, como característica discursiva oral, provocó, en ciertas ocasiones, que los estudiantes se salieran del tema. En otras instancias no hubo saturación de datos que determinaran reflexiones metadiscursivas (reconocer en sí mismo, la forma de su disertación) de los estudiantes, ya que no hice suficiente hincapié en prácticas monologales como una adecuada autoevaluación de sus avances y dificultades; asunto que también pudo provocarse por el tiempo, la disposición y la organización de las clases.  

Lo anterior permite conocer que la mayoría de docentes, a  pesar que cuentan con la experiencia necesaria y una buena formación académica, no poseen metodologías claras que potencien habilidades argumentativas orales, lectoras y escritoras. Por ende, es común ver el uso de textos escolares como medio que justifica esta carencia y de paso lo conviertan en su fuente metodológica.

Por último, concebir una razón como la anterior es contemplar la idea de ser indiferentes a las vivencias cotidianas y aceptar que no se dispone de propósitos ni de convicciones claras para construir prácticas de enseñanza de lectura y escritura desde la interacción discursiva entre maestros y estudiantes.

Dependerá entonces de mi disposición como maestro de grado tercero de la institución educativa San Antonio del municipio de Inzá-Cauca, cambiar el rumbo a un horizonte alterno, indagando mis prácticas de manera permanente y vinculando, de manera significativa, el discurso oral argumentativo al lazo afectivo del dialogo, sabiendo que los niños son seres que les gusta comunicarse con otros para aprender en determinados contextos y para que así la palabra escrita y hablada tenga verdadero sentido en contextos de diversidad cultural.