Universidad Pontificia Bolivariana Medellín / Colombia 
 

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Paula Andrea Ospina Lopera. Psicóloga, Egresada del programa de Psicología de la Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, 2012. Se desempeña en el área clínica en el Instituto de Neurociencias, Medellín, Colombia. Correo electrónico: paulaandrea.ospina@alfa.upb.edu.co 

Juan Eliseo Montoya Marín. Licenciado en Filosofía, Psicólogo y Teólogo. Magíster en Teología y Ph.D. de la Universidad Pontificia Bolivariana.  Profesor Titular de la Facultad de Educación de la U P B y director del grupo de investigación Lengua y Cultura de la misma Facultad. Correo electrónico: juan.montoyam@upb.edu.co

Recibido: 16 de Noviembre de 2012
Aprobado: 23 de Abril de 2013

Referencia Recomendada: Ospina-Lopera, P. A., & Montoya-Marín, J. E. (2013). La flexibilización del pensamiento mediante el aprendizaje de una segunda lengua: Relaciones interpersonales e interculturales. Revista de Psicología GEPU, 4 (1), 62- 89. 
  
Resumen: Este artículo es el resultado de la investigación nominada “La flexibilización del pensamiento mediante el aprendizaje de una segunda lengua”, llevada a cabo por el grupo de investigación Lengua y Cultura de la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín entre los años 2010 y 2011, en el marco del proyecto financiado por el Centro de Investigación para el Desarrollo (CIDI) de la misma Universidad cuyo propósito consistió en la identificación de los factores determinantes en el aprendizaje del Español como segunda lengua en contextos de lusohablantes.  A partir de una descripción interdisciplinar se analizan algunos efectos que el aprendizaje de una segunda lengua produce en la modificación de flexibilidad del pensamiento del aprendiz, en edad adulta, teniendo en cuenta la unión indisoluble entre lengua y cultura, expresados en las relaciones interpersonales e interculturales.  En el presente trabajo se incluyen las palabras flexibilidad y flexibilización.  El término flexibilización alude a las dinámicas internas que acontecen en el pensamiento para pasar de cierto grado de flexibilidad a otro.  Por flexibilidad se entiende el estado real de maleabilidad del pensamiento. Se tienen en cuenta  los    aportes teóricos de L. S. Vygotsky principalmente en términos conceptuales para comprender conceptos como aprendizaje, desarrollo y pensamiento.  Para llevar a cabo este trabajo se ha utilizado un enfoque cualitativo, histórico hermenéutico, con diseño fenomenológico, mediante la aplicación de un cuestionario auto administrado que combina elementos socio y psicolingüísticos en un onceno de individuos; adicionalmente se ha hecho indagación documental para efectos de la caracterización de las categorías de análisis. Las conclusiones de la investigación, que ratifican la hipótesis inicial que el pensamiento se flexibiliza con el aprendizaje de una segunda lengua, son útiles para pensar los procesos pedagógicos de aprendizaje de lenguas y, llegado el caso, los procesos de intervención psicoterapéutica.

Palabras Claves: Flexibilización, Pensamiento, Segunda Lengua, Aprendizaje, Psicología, Interculturalidad. 

Abstract: This article is the result of an investigation called "Thought Flexibilization by Second Language Learning".  The starting point is an interdisciplinary description. Subsequently are analyzed some effects that the process of learning a second language produce in the modification of thought flexibility in the young adult apprentice; taking into account the indissoluble union among language and culture, expressed through the interpersonal and intercultural relationships.  In the present work the words flexibility and flexibilization are included. The flexibilization concept alludes to the inner dynamics that occur in the thought in order to go from a certain level of flexibility to another one. Flexibility is understood as the real stage of thought malleability. It takes into account the theoretical contributions of L.S. Vygotsky, mainly his conceptual terms to understand learning, development and thought. In order to carry it out, a qualitative historical-hermeneutical approach with a phenomenological design has being used through the application of a self-applied questionnaire that combines social and psycholinguistic elements, applied to a group of eleven people.  Additionally, a documentary inquiry has being done to distinguish the categories of analysis.   The research conclusions that ratify the initial hypothesis, that the learning of a second language flexibilizes the thought, are useful to think the pedagogical processes of language learning, and, according to the case, to the psychotherapeutically intervention processes.

Keywords: Flexibilization, Thought, Second Language, Learning, Psychology, Interculturalism. 

Nota: Trabajo de grado para optar al título de psicólogo. Universidad Pontificia Bolivariana, Escuela de Ciencias Sociales, Facultad de Psicología, Medellín, 2012.
 

Introducción

El pensamiento se transforma de diversas maneras a lo largo de la vida de un individuo. En este trabajo se denomina flexibilización a los cambios cualitativos que acontecen de forma intangible en el pensamiento de los individuos, concretamente, mediante el aprendizaje de una segunda lengua y que se manifiesta en la flexibilidad en las relaciones interpersonales e interculturales. No se trata de argumentar una realidad nueva, sino de nombrar de forma novedosa (flexibilización) una realidad ya conocida, pues el término no existe de manera canónica en los diccionarios de la lengua española, aunque, según la página oficial del diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (http://lema.rae.es/drae/?val=flexibilizaic%C3%ADn), será ingresado como novedad en la edición 23ª.

El presente estudio hace parte del Grupo Lengua y Cultura, en la Línea Didáctica del Español como Lengua Materna, Segunda Lengua y Lengua Extranjera, y  es parte del Proyecto de investigación sobre aprendizaje de segundas lenguas de  la Facultad de Educación de la Universidad Pontificia Bolivariana,  Medellín.  Dicho estudio se pregunta por la manera como se expresa el proceso de flexibilización del pensamiento en las relaciones interpersonales socioculturales e interculturales de quienes conocen y usan una segunda lengua.   

En el aprendizaje de lenguas es necesario distinguir los procesos que se llevan a cabo en el aprendizaje de la lengua materna de los de una segunda lengua.  Este trabajo se ubica en el segundo caso, donde emergen ciertas dinámicas que modifican al sujeto, principalmente cuando se trata de una persona adulta; una de esas modificaciones acontece en el pensamiento, haciéndolo más flexible o menos rígido.  

Aunque se reconoce que el aprendizaje implica un cambio cualitativo a nivel de procesos psicológicos, no existe mayor literatura acerca de la dinámica propia del cambio de nivel de flexibilidad de pensamiento que acontece concretamente con el aprendizaje de una segunda lengua.  

El objetivo de este trabajo es identificar procesos de relación en los cuales se manifiesta el trámite de un grado a otro de flexibilidad, es decir, la flexibilización del pensamiento con el aprendizaje de una segunda lengua a partir de la base de interdependencia entre lengua y cultura. El porqué de la investigación tiene que ver básicamente con dos aspectos importantes: en primer lugar, la formación en psicología exige una comprensión a profundidad de los procesos psicológicos y su relación con el aprendizaje, de ahí que al interés comprensivo se suma un interés por los procesos pedagógicos; en segundo lugar, se han observado, en quienes aprenden una segunda lengua, cambios en las relaciones sociales y formas de ver el mundo a partir de esa experiencia de aprendizaje.

La investigación se llevó a cabo durante los años 2010 y 2011, tiempo en el cual se elaboró el proyecto, se aplicó el cuestionario y se analizaron los datos.

Antecedentes

Algunos factores que influyen en el proceso de flexibilización mediante el aprendizaje de una segunda lengua son cultura, forma de vida, costumbres, maneras de relacionarse, estilos cognitivos, procesos cognitivos, procesos psicológicos y la interculturalidad, como el puente que conecta el componente psicológico con el pedagógico y el lingüístico que se ve expresado en el desarrollo de habilidades, autonomía en el proceso de aprendizaje, desarrollo de habilidades lingüísticas y sociales. 

La perspectiva teórica del presente estudio cuenta con componentes culturales (S. Todorov, N. García Canclini, P. Bourdieu, y grupo de investigación Lengua y Cultura) y psicológicos (L. S. Vygotsky, J. A. Portellano, J. E. Montoya, C. Rogers y F. Perls) y algunos referentes de tipo pedagógico (Álvarez, Arbeláez y Montoya) y filosófico (L. Wittgenstein, S. Pinker, M. Nussbaum).

El proyecto se desarrolló a partir de las siguientes categorías, las cuales fungen como criterios de análisis del fenómeno descrito: lengua/lenguaje (incluyendo la diferenciación entre lenguaje, habla y lengua, F. Saussure, -perspectiva lingüística- Portellano –perspectiva neuropsicológicas- y Vygotsky –perspectiva psicológica-), cultura (perspectiva sociosemiótica de Néstor García Canclini), pensamiento (Vygotski),aprendizaje de lenguas (Marco Común Europeo de Referencia para el Aprendizaje de Lenguas y perspectiva del grupo de investigación Lengua y Cultura). Asimismo, al momento de hacer el análisis de los resultados que arrojó el cuestionario, emergen categorías que permiten construir de la interpretación de las experiencias de los entrevistados.

En el aprendizaje de una segunda lengua se ven implicados diversos factores y procesos que intervienen en este movimiento de pasar de un nivel de lengua a otro. Factores como las habilidades, el proceso cognitivo, las motivaciones, las necesidades comunicativas del contexto, las interferencias, la interlingua, las experiencias de la vida, la cosmovisión son algunos de los elementos que se implican en dicho proceso. En él aparecen diferentes espacios para aprender, como el lugar de origen de la lengua y los ambientes artificiales.  

Algunas de estas implicaciones afectan directamente el pensamiento, no solamente porque se accede a conocimientos nuevos, sino porque se adoptan nuevas posturas y nuevas maneras de percibir y habitar el mundo, en otras palabras, las relaciones intra, inter y extra personales cambian.  

Flexibilización

Iniciaremos haciendo una descripción etimológica a partir de la estructura de la palabra. Etimológicamente la palabra flexible significa blando, delicado, suave y maleable (sinónimo de muelle), y la terminación bilidad que es el sufijo para sustantivar un adjetivo cuya terminación es ble, en este caso flexible.  El sufijo ble del adjetivo, recibe dos sufijos más: za que corresponde a las condiciones verbales flexibilizar, es decir, denota una acción, y ción cuyo uso corresponde a la intención de mostrar cómo un sustantivo es, al mismo tiempo, un proceso dinámico (cfr. Monlau, 1856). Flexi-bili-za-ción es un sustantivo susceptible de ser caracterizado y acerca del cual se puede hablar como objeto (sustantivo) como acción (verbo) y como característica (adjetivo).

Otra forma de entender la flexibilidad es la maleabilidad neuronal que toda persona tiene para asimilar una o varias lenguas de manera más espontánea hasta los doce años (Davidson & Sarnat)  (como se cita en  Castroviejo, 1996). En el presente estudio interesa la flexibilización del pensamiento que acontece en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua en una persona adulta.  Interesan, además, los efectos cognitivos y actitudinales y no solamente los de uso de la lengua.

Como uno de los aportes significativos del presente trabajo se demuestra, tal como se amplía en los hallazgos, que el aprendizaje de una L2 permite la puesta en práctica de las habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes propias de la lengua meta, lo cual representa un cambio en el proceso psicológico interno del pensamiento.  A esa transformación interna se le ha denominado en el presente estudio “flexibilización”, la cual impacta la flexibilidad en el pensamiento.  Esto es así toda vez que se pueden identificar, tal como lo expresan los entrevistados para este trabajo, actitudes y formas nuevas de ver el mundo e interpretar la realidad una vez se ha accedido a una L2. 

Esto supone que, más que la aparición espontánea de dichas habilidades interculturales, se ha dado internamente un proceso de cambio, difícilmente descriptible, suscitado por el aprendizaje de la L2, que tiene la potencia necesaria para hacer que la forma de vida y la manera de considerar las propias experiencias en el mundo sean distintas.

Tal como se verá más adelante en la descripción de los componentes del cuestionario de recolección de información, la flexibilización implica el reconocimiento de que no sólo se aprende la lengua como sistema de signos sino como producto y vehículo cultural. Asimismo, que el pensamiento, siguiendo la descripción de Vigotsky (2009), no sólo tiene que ver con el almacenamiento de la información, sino con la construcción de nuevas redes y conexiones que no existían, poniendo en contacto los aprendizajes nuevos con los anteriores.    

En este trabajo se entenderá la “flexibilización del pensamiento” es: la dinámica interna del proceso de pasar de un  nivel de flexibilidad a otro, es decir, lo que acontece en el pensamiento entre un nivel de flexibilidad y otro, motivado, en este caso, por el aprendizaje de una segunda lengua en edad adulta. No obstante, para comprender mejor la flexibilización, es necesario aclarar previamente otros conceptos: aprendizaje, pensamiento, lenguaje, lengua y competencia comunicativa intercultural.  

Pensamiento

Según Vigotsky (2009) el pensamiento surge a través de algún conflicto del sujeto originado en su actividad precedente, de forma que se resuelve reorganizando lo nuevo. El sujeto, entonces, llena de sentido el conocimiento emergente y así lo nuevo adquiere una significación y, consecuentemente, puede ser nombrado. En otras palabras, el pensamiento es el mecanismo mediante el cual se discriminan los nuevos aprendizajes de los precedentes, y permite el establecimiento de conexiones entre ambos.  Asimismo, con la presencia de los aprendizajes nuevos se da una reactualización o reorganización de los precedentes.  Esto supone un mecanismo de articulación de los demás procesos psicológicos.  De esta manera, las nuevas realidades percibidas, al ser nombradas, empiezan a ser precedentes, convirtiéndose el pensamiento en una dinámica interminable, consciente o inconscientemente.

A partir de los elementos de los que se provee el pensamiento se construye el sentido, el cual está directamente ligado al contexto y a la existencia misma del sujeto que piensa.  Cuando una persona construye un sentido para una realidad ya dada, está estableciendo diferencias, sutiles o no, con los demás seres humanos. En palabras de Vila (1989), “el resultado es que el contenido acumulado en la palabra que invocaba lo nuevo se despliega a numerosos predicados que gravitan en torno a ella. Se objetiviza el significado y el sujeto ingresa a la estructura semántica del lenguaje” (p.16). En palabras de Vigotsky (2009) “pensamiento y palabra se encuentran conectados por un vínculo primario. La conexión se origina, cambia y crece en el curso de su evolución” (p. 141).

No es posible deslindar el pensamiento de la palabra, porque se expresan simultáneamente. La palabra es un medio para expresar el pensamiento, los sentimientos, las emociones, las percepciones… La palabra es una de las maneras de ser lenguaje, la más común y la que está al alcance de muchos en la interacción con otros. La manera de nombrar permite identificarse con la cultura.  Las palabras crean una realidad contextualizada en una cultura. 

Vigotsky opina (2009) que “una palabra sin significado es un sonido vacío. El significado es, por lo tanto, un criterio de la “palabra” y su componente indispensable”. (p.142).

Lenguaje

Los códigos, incluida la lengua, que están aceptados culturalmente y por los que emergen, de forma espontánea y particular, la expresión del mundo, tanto interno como externo, constituyen lo que se denomina con la generalidad de lenguaje. El lenguaje (Álvarez, Arbeláez y Montoya, 2009a) da cuenta de lo que atraviesa al ser humano, sea cual sea su código y expresión, y surge como producto de todos los desarrollos, orgánicos, sociales, familiares, económicos, culturales, religiosos y demás, a los que cada individuo está sujeto.  Por eso lo que aparece en una palabra no es sólo la palabra pronunciada, sino también toda la carga simbólica al momento de pronunciarla, y toda la motivación que hace que se pronuncie, y aquello que desea que se produzca con su pronunciación (en términos lingüísticos, fuerzas locutiva, ilocutiva y perlocutiva). Dicho de otra forma, la palabra es evidencia de quien la pronuncia, evidencia de su historia y de su mundo interior y exterior, y es, al mismo tiempo, muestra de los imaginarios y prospectos que tiene sobre el mundo.

Aprender una lengua es acceder a un código comunicacional y construir una forma de ver y expresar el mundo, de verse y expresarse a sí mismo, de transformar el mundo y a sí mismo.  Si esa lengua es la materna el proceso se da de manera aparentemente espontánea y natural e incide de forma definitiva en toda la vida del sujeto, si es una segunda lengua, ocurren fenómenos culturales, sociales y psicológicos nuevos y emergen nuevas conexiones neuronales.  

Inclusive, aparecen conflictos e incapacidades aparentes que reclaman ser superadas para acomodar el pensamiento a un nuevo componente, revitalizando su maleabilidad propia.  

Asumido en el presente trabajo como uno de los procesos psicológicos superiores, tal como lo describe Vigotsky (2009), el lenguaje está articulado con otros como el pensamiento y algunos aspectos de la memoria con los cuales tiene una afectación recíproca.  

Portellano (2005) define el lenguaje como “(…) sistema de comunicación simbólico que se manifiesta a través de las lenguas, las cuales son sistemas estructurados de signos que expresan ideas en los que la palabra es la representación” (p. 201). Es una creencia generalizada, errada por lo demás, que el lenguaje no afecta la estructura ni el funcionamiento del sistema nervioso; la neuroanatomía y la neurofisiología registran modificaciones cuando se cambian las lógicas de pensamiento como con el aprendizaje de otras lenguas.

La revisión de la literatura que las neurociencias aportan sobre el lenguaje, ayuda a comprender el desarrollo y procesamiento de esta función cognitiva, la manera como opera el cerebro al recibir y emitir diferentes mensajes a través de las estructuras cerebrales que trabajan en conjunto y lograr una comunicación integral entre palabras, escritura y gestos de una lengua u otra.  Desde lo estructural, se conoce la manera de desarrollar el lenguaje y las funciones de cada parte del cerebro que intervienen en este proceso (1).

Bigot (2010) establece una diferencia entre habla, lengua y lenguaje cuando afirma que “(…) el lenguaje es complejo, entraña procesos físicos y psicológicos, libertad individual y coerción social, cambio y estabilidad (…).  Entonces en el lenguaje humano distingue [refiriéndose a Saussure] dos aspectos: la lengua y el habla: el lenguaje como la facultad natural del hombre para constituir una lengua, es decir un sistema de signos” (p. 46).

Según la misma autora, Saussure define la lengua como producto social de la facultad de lenguaje y conjunto de convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo social que permiten el ejercicio de la facultad de lenguaje en los individuos. La facultad de lenguaje es algo natural, en tanto que la lengua es algo adquirido y convencional, es exterior al individuo, ya que por sí mismo no la puede crear ni modificar. Asimismo Saussure define el habla como el acto del individuo que realiza su facultad de lenguaje por medio de la convención social que es la lengua y considera que el habla es una ejecución individual de la lengua, un acto individual de voluntad e inteligencia (como se cita en Bigot, 2010).

Lengua

De acuerdo con los estudiantes de F. de Saussure en el curso de lingüística general (Bally & Sechehaye, 1987), el lenguaje tiene un componente psíquico, la lengua, que hoy podríamos comprender también como social, y uno individual/físico, el habla, que son recíprocamente indispensables. Además, la lengua materna es una construcción que se basa en la experiencia, en el contacto con otros, lo cual, posteriormente, representa una manera de modificar los hábitos lingüísticos.  

Una de las críticas que se le hace a Saussure es que considera la lengua como el último de los elementos de un fenómeno psicológico y no como un producto colectivo o un sistema de representaciones sociales. En palabras de Clarke (como se cita en Giddens, 1998) “si la lengua se considera una realidad mental, el signo no puede de ninguna manera ser arbitrario, y su significado no puede en modo alguno definirse por sus relaciones con los elementos sin-crónicos de la lengua” (p. 123).

Segunda lengua es la que se aprende después de la primera y no responde a criterios geográficos o políticos. El proceso de aprendizaje de una segunda lengua es distinto que el de adquisición de la primera, pues, como dice Siguan (1998) “el hombre maduro que entra en contacto con una segunda lengua, la interpreta en función de las estructuras lingüísticas de la primera y del conocimiento de la realidad que éstas implican” (p. 10).

Aprendizaje

En el presente trabajo se asume la postura vigotskiana (Vigotsky, 1979) de aprendizaje como posibilidad que todo sujeto tiene de realizar de manera autónoma una actividad determinada a partir de consignas precisas y acompañamiento adecuado. No obstante, interesan también las aportaciones teóricas acerca del aprendizaje de segundas lenguas. 

Larsen-Freeman & Long (1994) aclaran que el aprendizaje de una lengua es un proceso mental, individual. Por su parte Chastain (como se cita en Kostina& Arboleda, 2005) considera que este aprendizaje se da cuando la percepción y la adquisición del conocimiento acontecen en forma tal que éste se convierte en una parte activa de la estructura cognitiva del individuo. Aunque el aprendizaje supone interacción social, el proceso es individual con lo cual se desarrolla un estilo cognitivo.  

El estilo cognitivo, al entrar en relación con el aprendizaje de una segunda lengua, conforma la dependencia de campo (Larsen-Freeman & Long, 1994), la cual consiste en la incapacidad de abstraer un elemento de su contexto.  La independencia de campo es mayor garante del éxito en el aprendizaje de una segunda lengua en contexto y del desarrollo de la competencia comunicativa, mientras la dependencia es más importante para el aprendizaje en el aula. La independencia/dependencia permite identificar personas que, al desarrollar ciertas actitudes características en su manera de ver el mundo, se le facilita o se dificulta el aprendizaje de una segunda lengua; permite también comprender y asimilar aspectos de otra cultura, es decir, la tendencia a ser o no dependiente de campo podría estar ligado a la cultura y a la manera como se adquirió la lengua materna.  

En palabras de Larsen-Freeman y Long (1994) “unos (aprendices) van tomando la lengua palabra por palabra y analizándola en componentes; otros se aproximan a la lengua como un todo, desde el punto de vista estructuralista” (p.181).

Ventriglia (como se cita en Larsen-Freeman, & Long, 1994) distingue tres grupos: “ensertadores”, “entrelazadores” y “compositores”. Los “ensertadores” son los aprendices analíticos que primero aprenden el significado de cada palabra y luego los van ensartando hasta componer un significado. Los “entrelazadotes” se aproximan a la lengua de un modo más global, la van asimilando por partes y son más atrevidos que los “ensartadores” al emplearla en su contexto social. Los “compositores” no procesan la Lengua materna ni por las palabras ni por partes, sino que se fijan en los patrones de entonación de la LM, presentando desde el principio particular atención al significado de los contornos entonativos. Los “compositores”, igual que los “ensartadotes”, normalmente tardan en empezar a hablar y emplean sonidos en vez de palabras para construir bloques lingüísticos (p. 100).

En términos pedagógicos, la enseñanza debe partir de lo que el estudiante ya conoce, el uso de la lengua debe ser creativo en todo momento, las reglas gramaticales deben ser explícitas, se debe prestar atención a los distintos estilos de aprendizaje, tener en consideración los aportes interdisciplinares y multidimensionales, y diseñar y desarrollar actividades con este fin (Kostina & Arboleda, 2005). 

Según Siguan (1982) el contacto con una segunda lengua (L2) puede darse en cualquier época de la vida, pues los procesos del aprendizaje son básicamente los mismos.  Según su postura, las diferencias en el aprendizaje no están ligadas tanto a la edad del aprendiz sino a si es una L2 o si es la lengua materna.

En un aprendiz de L2, el progreso en el vocabulario y en las reglas coincide con su progreso en la comprensión de la realidad y en la organización de la realidad conocida.  Esto sugiere una relación directa entre lengua y modos de vida y cosmovisión desde el primer momento del contacto con la lengua, aunque no se haga consciente sino con posterioridad.  

Al momento de aprender una L2 no existe un método que haya sido probado de tal manera que funja como prototipo pedagógico o didáctico.  Se trata de que cada sujeto tiene un estilo cognitivo.  El mayor o menor éxito depende de dichas características individuales, principalmente de las motivaciones para el aprendizaje de una L2, del conocimiento formal que tenga de su lengua materna y del grado de flexibilidad de pensamiento que tenga o haya desarrollado. 

En todo proceso de aprendizaje de una segunda lengua o lengua distinta a la materna, emergen dos categorías particularmente importantes: una especie de gramática de transición denominada “interlengua” y un mecanismo de configuración de la socialización mediante la lengua denominado diglosia.  La primera característica influye en la configuración del nuevo sistema y contribuye al afianzamiento de la estructura inicial y de la estructura meta. Gutiérrez-Quintana (2005) refiere que: 

En cuanto a la Hipótesis de la Interlengua, se puede considerar la etapa sucesiva tras los modelos anteriores en el campo de la investigación científica orientada al estudio del proceso de aprendizaje de una L2 y su finalidad es el estudio de la producción total del estudiante de L2 para llegar a definir ese sistema. (p.227). 

El proceso de aprendizaje de una segunda lengua se concibe como un conjunto de estructuras psicológicas subyacentes en la mente del aprendiz que se activan cuando se aprende una L2, y la interlengua como la progresión de los diversos estadios o etapas por las que pasa el alumno durante el proceso de adquisición de una lengua que conforman un sistema lingüístico autónomo y diferente, tanto de la lengua materna como de la L2, y que puede describirse mediante un subconjunto de las reglas de la gramática de la lengua meta. (p. 227–228).  

Por su parte, García-Marcos (citado por Fernández-López, 1995) dice que: 

La interlengua comunicativa, para ser coherente consigo misma, alcanzaría a fenómenos fónicos, gramaticales y léxicos. Pero es que, por otra parte y ello es lo más significativo, en la interlengua nunca asistimos a casos de fusión completa en una nueva forma lingüística como los documentados criollos (p.48-49) (2).

El segundo, que en algunos contextos como el Colombiano reviste mayor importancia (Arbeláez, Álvarez y Montoya, 2009), se concibe como un mecanismo propio de las dinámicas de las lenguas en el cual la configuración de los procesos de socialización se da en relación con la lengua asumida para la comunicación en ciertos ámbitos de la vida.

Sobre el uso de los signos, Vigotski (1979) considera que éste “conduce a los individuos a una estructura específica de conducta que surge del desarrollo biológico y crea nuevas formas de un proceso psicológico culturalmente establecido”. (p.70)

Vigotsky enfatiza en la similitud funcional entre las herramientas materiales y las herramientas psicológicas. Ambas tienen un papel mediador y ambas son artificiales y, por tanto, su carácter es social, implicando que el dominio progresivo de la conducta individual reside en la incorporación a la cultura, en el sentido del aprendizaje del uso de los sistemas de símbolos y signos. Vigotsky (1973) encuentra en sus investigaciones que los adultos emplean continuamente herramientas psicológicas, pero emancipadas de sus formas externas. Es decir, el signo externo que un escolar requiere para solucionar una tarea determinada se transforma en signo interno en el adulto en relación con la misma tarea. En definitiva, el contenido de la conciencia humana consiste en relaciones interpersonales interiorizadas. Detrás de cada pensamiento existe una tendencia afectivo-volitiva (una motivación) que es la que lo origina. Según Vigotsky (1973) “un pensamiento nace a través de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta, y un pensamiento desprovisto de palabras permanece en la sombra.  La conexión entre ellos surge en el curso del desarrollo y evoluciona por sí misma” (p.196).

Competencia Comunicativa Intercultural

En esta tarea del aprendiz por ingresar a las estructuras lingüísticas de la nueva lengua, empieza a emerger la competencia comunicativa intercultural como un efecto casi insospechado y, la mayoría de las veces, inconsciente. En la perspectiva de este trabajo, la interculturalidad es una competencia necesaria para la comunicación y, además, es una de las adquisiciones propias en el aprendizaje de una L2, no sólo porque la lengua contiene la cultura, sino porque el aprendizaje de una lengua debe modificar las actitudes del aprendiz para vivir de una manera diferente (3), pues todo aprendizaje tiene sus manifestaciones en los modos de vida. Generalmente las metodologías para la enseñanza y aprendizaje de lenguas tienen como finalidad el desarrollo de la competencia comunicativa (Álvarez, Arbeláez & Montoya, 2009b). La postura de los autores del presente trabajo es que el aprendizaje de una lengua no sólo debe tener ésta como finalidad, sino, además y principalmente, el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural.

Según Álvarez, Arbeláez y Montoya (2009a) la enseñanza de una L2 para el desarrollo de la interculturalidad debe considerar cinco elementos: el desarrollo de competencia en lengua materna durante los primeros años de vida, el condicionamiento de la construcción de significados y de conocimiento en su contexto y cultura mediante la interacción social, la consideración escolar de proyecto de vida ligado a las situaciones de formación y los procedimientos de evaluación, el desarrollo de las habilidades para la comunicación oral y la interacción cultural como en la literatura y el arte, el papel de la palabra en el discurso sin importar el modelo de comprensión.

Tomando en consideración que en la actualidad la movilidad de personas y grupos humanos no está limitada por las fronteras políticas, es conveniente superar la consideración de local y extranjero, principalmente en función de las relaciones interculturales, pues ahora no es necesario viajar al país donde cierta lengua es oficial para entrar en contacto con individuos que la tengan como lengua materna.  Y no sólo por la movilidad espacial, sino también, y cada día con mayor fuerza, por la influencia de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Pero el aprendizaje y el uso de una lengua no suponen solamente posibilidades de comunicación y construcción de significado socialmente aceptable o psicológicamente agradable. En el entrecruzamiento de relaciones interculturales aparecen también la exclusión, la marginalidad, la aversión y la ofensa, el odio y las divisiones inmateriales que se expresan mediante giros, tonalidades y otras formas sutiles de la lengua.  García (2004) afirma que “hay que analizar la complejidad que asumen las formas de interacción y de rechazo, de aprecio, discriminación u hostilidad hacia otros en esas situaciones de asidua confrontación.” (p.36).

Utilizando su propia analogía, podría decirse entonces que el aprendizaje de una lengua consiste en ir pasando de tenerla como camisa y dejar que empiece a ser la piel, es decir, que deje de ser un elemento adicional y circunstancial y que empiece a ser un elemento vital y constitutivo de la existencia y de la experiencia. Pues, si la lengua es utilizada como mecanismo de interacción en todos los ámbitos de la vida y es en esas circunstancias que se construye y se dinamiza la cultura, entonces no sólo están íntimamente relacionadas, sino que son interdependientes.

Como base para identificar las actitudes en las cuales se manifiesta la flexibilización del pensamiento con el aprendizaje de una segunda lengua es necesario tener en la cuenta que la competencia intercultural (Plan curricular del Instituto Cervantes, 2006) se puede entender como una ampliación de la personalidad social para interactuar con personas y contextos culturales diferentes. 

Esto exige observar e interpretar, poniéndose en lugar del otro, el sentido de los productos culturales diferentes a los propios y proceder asertivamente en dichos contextos; superar posibles mal entendidos convivir de manera tolerante y propositiva superando conflictos y reacciones emocionales descontextualizadas. También la generación de la conciencia intercultural entendida como “el conocimiento, la percepción y la comprensión de las similitudes y las diferencias entre su mundo de origen y las demás comunidades” y las actitudes, emociones, conductas y comprensiones de ambas culturas.

Relaciones Interpersonales

Las relaciones sociales, que implican un conocimiento de la lengua, se ven afectadas con el aprendizaje de una L2 dado que dicho aprendizaje hace que no se repliquen las habilidades sociolingüísticas de la lengua materna en la L2 sino que se adopten o asimilen las conductas lingüísticas propias de la L2 para la interacción social.

Esto supone una clara diferenciación entre los distintos sociolectos, es decir, permite distinguir entre las producciones lingüísticas de la lengua familiar, la lengua vulgar y la lengua culta; también de los topolectos y los tecnolectos (Coseriu, 1983). Así, pues, las relaciones interpersonales son un escenario privilegiado para la manifestación expedita de las habilidades lingüísticas, producto de la maleabilidad del pensamiento favorecida por al aprendizaje de una L2.

Por su parte, para comprender las relaciones interpersonales socioculturales es necesario considerar los comportamientos y las actitudes, los cuales coinciden con algunas de las características interculturales.  En este sentido: 

Los comportamientos (…) son aspectos relacionados con las convenciones sociales en temas como la puntualidad, la hospitalidad, el modo de vestirse según la ocasión, los comportamientos no verbales (gestos, lenguaje corporal, sonidos extralingüístico) asociadas a determinadas situaciones como las presentaciones, la forma de expresar y de vivir los sentimientos, el sentido del humor y las emociones (…) (Plan curricular del Instituto Cervantes, 2006, p. 401).

Todos estos conocimientos y los referentes culturales son puestas en relación con competencias lingüísticas y con el conocimiento de aspectos socioculturales influyentes en la elección del vocabulario, el registro y los comportamientos según la situación comunicativa en que se encuentre.

Metodología

Es una investigación de enfoque cualitativo histórico-hermenéutico con diseño  fenomenológico.

Dadas las condiciones psicosociales del problema, la puesta en escena de dicha problemática puede orientarse hacia las tradiciones sociales, idearios filosóficos, líneas de intervención pedagógica y propuestas psicoterapéuticas, lo cual la instala en la teoría crítica y fenomenológica (Martínez, 1989). Este enfoque se aplica con propiedad dada la interdisciplinariedad orientada al reconocimiento de las modificaciones en la flexibilidad del pensamiento surgidas por influencia del aprendizaje de una o más lenguas distintas a la materna.

Como informantes se eligieron once personas adultas que tienen conocimiento de una o varias lenguas distintas a la materna, la mayoría de las cuales tiene conocimiento de tipo lingüístico y pedagógico. La elección de las personas que respondieron el cuestionario se hizo según los siguientes criterios: personas adultas, entre 20 y 40 años, que supieran español (como lengua materna o L2), con conocimiento formal de la lengua (docentes de lengua o profesionales en otras áreas). Entre los entrevistados hay quienes aprendieron la segunda lengua en el territorio nacional de su lengua materna y quienes la aprendieron en un contexto diferente, inclusive, hay quienes la aprendieron en escolarización regular y quienes la aprendieron de manera informal o autónoma.

La herramienta utilizada para recoger la información fue un cuestionario que indaga por el contexto y las condiciones en las que se llevó a cabo el aprendizaje de la segunda lengua, competencias lingüísticas, actitudinales y culturales. Además, complementa la información acerca de las percepciones, concepciones y experiencias de elementos influyentes y consecuentes en el aprendizaje de una lengua distinta a la materna (González, 2008). El cuestionario fue elaborado por los autores del presente artículo en el contexto de actividades del grupo de investigación Lengua y Cultura y fue sometido a revisión fonoaudiológica (clínica), pedagógica y metodológica. El instrumento permite la formulación de preguntas directas, con lo cual se evitan las divagaciones, permite el aprovechamiento del tiempo, cubrir un número mayor de sujetos, auto-administrar el dispositivo e incluir preguntas abiertas y cerradas, previa definición de categorías de análisis.Para su análisis se tuvieron en la cuenta las categorías que surgieron en su aplicación y las contempladas al inicio de la investigación.

El análisis de la información se realizó clasificando la información e identificando las categorías emergentes. Posteriormente se hizo la confrontación con la teoría consultada sobre dichas categorías y se procedió con la redacción de la comprensión de los resultados.  

Se tuvieron en cuenta las consideraciones éticas requeridas para este tipo de estudios, manifestadas en que todos los sujetos que respondieron el cuestionario conocieron el propósito del mismo y estuvieron de acuerdo en responderlo de manera voluntaria y espontánea.  Como hacen parte, en su mayoría, de la comunidad educativa de la Universidad, conocerán los resultados en su momento.

El procedimiento seguido según los presupuestos del método fueron, en primer lugar, la clarificación de los presupuestos epistemológicos, psicológicos y metodológicos; en segundo lugar, en la etapa descriptiva, se eligió el procedimiento de cuestionario como elemento adecuado para la identificación de las categorías y los objetivos de la investigación, luego se hizo la aplicación de éste como proceso de observación fenomenológica; en tercer lugar se llevó a cabo la lectura comprensiva de la información, tanto teórica como arrojada por el cuestionario y, por último, se hizo la estructuración del informe, en términos académicos, integrando los insumos de las etapas anteriores.  

Resultados

En el grupo de los participantes se encuentran  personas de los dos sexos (cuatro mujeres y siete varones);  la mayoría de ellas (ocho) se dedica a la docencia universitaria, los demás son un médico nuclear, un músico (violinista) y un psicólogo quien también es docente universitario. El nivel  educativo de los entrevistados es alto puesto que uno de ellos, tiene formación profesional, seis de ellos tienen especialización y cuatro  con estudios de  maestría.  

A excepción de un norteamericano, todos tienen nacionalidad colombiana, por consiguiente, la lengua materna es el español y la del norteamericano es el inglés.

Frente a la clasificación que propone el Marco Europeo de Referencia para la Enseñanza de Lenguas, la mayoría de los entrevistados no tiene completa claridad acerca de ella, los que lo conocen y responden la pregunta están clasificados en C1, lo cual supone un nivel de uso significativo. Dos de los entrevistados tienen una segunda lengua, en un caso español y en uno inglés.  Seis de ellos tienen dos lenguas además de la materna, aunque en tres casos una de ellas en nivel básico. Tres de los entrevistados tienen tres lenguas además de la materna.

En relación con la manera como aprendió la segunda lengua, el de nacionalidad norteamericana aprendió la segunda lengua por cuenta de la enseñanza de sus padres. Por otra parte, siete de los participantes, lo aprendieron mediante escolaridad regular en la universidad, entre quienes hay algunos licenciados cuya formación fue en lenguas.  

Uno de los docentes, lo aprendió, además de la educación regular, mediante viajes. Otros lo aprendieron inicialmente con motivación personal y estudio independiente, y luego mediante aprendizaje formal. 

Cada una de las personas entrevistadas aprendieron su segunda lengua en diferentes lugares, el norteamericano la aprendió en New York, uno de los docentes en Canadá y Estados Unidos, el participante que es médico nuclear la aprende en Rusia mientras cursaba su pregrado y los demás en Colombia, en diferentes universidades reconocidas de la ciudad: Universidad de Antioquia, Universidad Pontificia Bolivariana y Universidad EAFIT.  Uno de los docentes las aprendió en los países donde se habla.  

Uno de los entrevistados aprendió su segunda lengua durante la niñez, los demás lo hicieron durante un tiempo determinado en escolarización regular o durante el tiempo que duró su permanencia en otro país.

En un caso el aprendizaje de la segunda lengua se dio antes de los cinco años; cuatro casos entre los 12 y los 18; ocho casos entre los 18 y los 30; tres casos después de los 30; un caso entre los cinco y los doce.  En todos los casos las habilidades fueron aprendidas simultáneamente.

La experticia de los entrevistados en segunda lengua es la siguiente: en once casos el nivel de lengua es experto; en dos casos suficiente en algunas habilidades, y en los demás casos básico.  La clasificación de quienes no tienen experticia en todas las habilidades, depende del nivel de lengua en cada una de ellas (habla, escucha, escritura y lectura).  

En nueve de los casos reportados en los cuestionarios, han vivido en un país cuya lengua sea diferente de la materna, dos de los docentes no han tenido la experiencia.  En siete de los cuestionarios se expresa que se aprendió la lengua de uso en el país donde habitó.  En los demás casos se comunicaban en su lengua materna o en inglés.  La totalidad de los entrevistados manifiesta haber tenido por lo menos una ocasión de necesidad de comunicación en una lengua distinta a la materna.

Independientemente del proceso y del lugar donde se ha aprendido la segunda lengua, los participantes relatan una relación directa entre la lengua y la cultura. 

En la persona que aprende una segunda lengua se da un proceso de cambio en el cual hay una apertura a muchos encuentros interpersonales y oportunidades laborales, académicas y de experiencias interculturales que se presentan diferentes o de diferente manera a lo habitual; esto permite identificar y apreciar de diferente manera las nuevas experiencias y, en algunas ocasiones, empieza a hacer parte de cada sujeto. 

Las áreas laboral, profesional y académica son aspectos en los que se beneficia el desempeño de un aprendizaje de una segunda lengua, existe un reconocimiento importante en la persona que aprende una segunda lengua, sea porque se representa en mejores oportunidades en diferentes áreas, fortalece el ejercicio en la enseñanza de la segunda lengua, como expresa uno de los docentes entrevistados: “Al tener la oportunidad de conocer otras lenguas fue más fácil el proceso laboral por ende la parte económica ha cambiado desde entonces…”  Otro de los docentes refiere que “en lo académico, se dio también un fortalecimiento gracias a haber tenido la oportunidad de ingresar a una universidad de reconocimiento mundial y obtener allí un título de maestría”. Hasta en algunos casos implica la posibilidad de realizar estudios y aplicar para labores específicas, como se aprecia en la respuesta del participante que ejerce como médico nuclear “realmente todo cambió en mi vida, pero en realidad fue  por el cambio de condición al convertirme en profesional, no por adquirir una lengua. Esta última, solo fue un instrumento mediante el cual obtuve un objetivo, el de convertirme en profesional”.

Por otro lado, en la cultura se manifiestan cambios al aprender la segunda lengua. Asuntos como el acceso a conocer la cultura y maneras de pensar en otros lugares del mundo, se hacen explícitos en expresiones como ésta, de un docente de idiomas: “en la parte cultural porque me ha dado acceso a conocer de mejor manera el aspecto cultural de otros países”, otro de los docentes manifiesta que: “en lo cultural, aprendí a conocer otras manifestaciones e igualmente tuve la oportunidad de acercarme a elementos, monumentos, espacios que han tenido relevancia cultural a lo largo del tiempo”. Esto da cuenta del reconocimiento que se hace en lo cultural como medio para acercarse y comprender las manifestaciones culturales como la literatura, música teatro, danza, artes plásticas que hacen parte de esas relaciones sociales que se van tejiendo alrededor de todo este contacto con la cultura y con los otros. 

El componente social va de la mano de lo cultural, por eso aprender otra lengua permite tener contacto con otras personas en diferentes niveles de relación sea desde lo académico, laboral, personal y afectivo, la posibilidad de comprender al otro desde su marco de referencia, comenzando por la lengua y detrás de esto, la manera como se mueve en el mundo, las lógicas en las que se maneja, se presenta un intercambio entre personas, experiencias, culturas que generan el espacio y el momento de esa comprensión del otro y todo su contexto, como lo refieren en el desarrollo del cuestionario uno de los docentes que tuvo la experiencia de viajar a otro país y de alguna manera se le facilita percibir que “…en la parte social, pues las personas que quieren saber de la lengua me preguntan y los que ya saben la practican…”. Otro docente refiere que “nuevos discursos comparados con los contextuales, nuevas formas de ver al otro que no es tan diferente” hace parte de esa comprensión.

Entre estos cambios que se generan en las relaciones interpersonales resaltan principalmente la necesidad de mayor precisión en la expresión que manifiesta el docente de nacionalidad norteamericana, otros expresan de diferentes maneras que tienen la posibilidad de conocer más personas, existe mayor interacción y respeto por la diferencia; mayor disfrute en las relaciones y en el conocimiento integral del otro, se logra distinguir distintas figuras sociales, tienen mayor respeto por el otro, se genera una mejor forma de socialización y de interculturalidad, se adquiere mayor riqueza cultural, mayor capacidad para entender las dificultades  de otros al intentar expresarse en una lengua distinta a la materna, genera mayor confianza para expresarse y comunicarse, en lengua materna como en otra.

Lengua y cultura son elementos concomitantes e interdependientes: la cultura habita la lengua y la lengua la cultura.  En esto coinciden los resultados con las premisas de trabajo del grupo Lengua y Cultura.  

Dos de los participantes entrevistados expresan que su forma de entrar en contacto con la cultura cambia con el aprendizaje de una L2, principalmente en la capacidad de percibirse en un medio diferente al habitual y al que se ha hecho propio, de ampliar la visión de mundo y de lograr una comprensión de asuntos propios del nuevo espacio que comienzan a integrar dentro de su aprendizaje. 

Hay referencias a que el aprendizaje de una segunda lengua es necesario, pero no es la única manera ni es suficiente como para adaptarse a una cultura.  También tienen en cuenta habilidades como la empatía, la “apertura en la mente” para lograr comprender costumbres, nuevas situaciones que ofrece esa nueva cultura. Esto da cuenta de una posición importante y específica frente a lo nuevo, a lo distinto: la interculturalidad, la cual no consiste tanto en el conocimiento y el reconocimiento de la diferencia, sino en un conjunto de actitudes vitales que modifican la manera de ver el mundo, habitarlo y relacionarse (4).

También da cuenta de unas estrategias propias de cada sujeto, una mirada del mundo y de su propio ser para lograr un impacto y el objetivo de flexibilizar su pensamiento mediante ese aprendizaje, y porqué no, flexibilizarlo ante esa cultura y todo lo que ella ofrece.

Tres de los docentes dicen que sí es necesario el aprendizaje de la segunda lengua para adaptarse a esa cultura, se “han dado cuenta” de lo que viene con ese aprendizaje. Es consciente la construcción social y cultural que se genera con el conocimiento de la segunda lengua. Otros docentes dicen que “no” porque también cuentan con asuntos de la personalidad y habilidades sociales que favorecen esa adaptación y contar con otras personas para incluirse en esa cultura, lo expresan de la siguiente manera: “Necesaria, si, suficiente, no. Se precisa mucha apertura de espíritu, mucha empatía con las personas de esa otra cultura.”; “No, necesariamente pues el idioma favorece pero también entra en juegos algunas aptitudes y rasgos de personalidad.”

Entre esos aspectos, la motivación y los afectos que se van descubriendo y construyendo con esa segunda lengua, son lo que más les gusta a los entrevistados de ese nuevo aprendizaje que les permite el contacto, el intercambio y la comunicación con otras personas y culturas. Uno de los docentes refiere: “Amor por conocer otras culturas y apropiarme de su lengua para motivar a otros a hacer lo mismo”, además de eso disfrutar y comprender esas manifestaciones culturales, haciendo énfasis en la literatura, como lo mencionan varios de los docentes e incluyendo el músico y el médico nuclear, siendo éstos los aspectos que predominan. Nuevamente se resalta la importancia de las relaciones interpersonales y como la lengua juega un papel importante allí, no solo por la utilidad, sino porque la manera de construir la relación, según ellos, cambia significativamente, pues ya no se trata de establecer una relación con otra persona, sino con un universo diferente al propio. Teniendo en cuenta que la lengua es una de las manifestaciones culturales más importantes, al interactuar con quien tiene una lengua diferente se puede identificar en las demás personas características culturales del grupo. 

Los participantes resaltan el orden y protocolo de los angloparlantes, los diversos estilos de vida, la manera de relacionarse en el grupo familiar, las distancias entre las características del contexto de habla materna y la segunda lengua, las formas de cortesía, hacer conciencia sobre actitudes y modos de vida propios lo cual se hace evidente sólo cuando se vive en un contexto diferente, las distintas expresiones culturales: literatura, teatro, música, y también las expresiones culturales tradicionales como creencias, alimentación. Contrastándolo con la lengua materna, refieren que les gusta la riqueza del español en aspectos como el vocabulario, la semántica, morfología y sintaxis que encuentran al conocer otras lenguas, expresándolo de diferentes maneras y aspectos relevantes, como lo hace una de las docentes: “Su riqueza en vocabulario y sus diferentes acentos”; otra de ellas refiere que “desde que estudio otras lenguas es una fascinación hacer análisis contrastivos y ver la riqueza de unos y otros en términos semánticos, sintácticos e incluso morfológicos.”; por otra parte el médico nuclear apunta que “La sonoridad y la riqueza de estructuras gramaticales para expresar cosas de manera diferente.” También reconocen la posibilidad de crear que tiene el español, la flexibilidad en el uso de la lengua al expresar de diferentes maneras una misma idea. 

Estas expresiones dan cuenta de dos movimientos de la lengua: centrífugo y centrípeto (Secretaría de Educación Pública de México, 1998: p. 243). El primero atañe a los cambios fonéticos introducidos por los hablantes que, luego de que su uso se propaga y expande, se reconocen como cambios propios de la lengua; el segundo tiene que ver con el papel de la gramática, encargada de resistirse a los cambios y de mantener la estructura estandarizada de la lengua. Pero también hace referencia a que en la lengua materna se da de manera más espontánea la relación con la cultura, mientras que en otra lengua dicha relación debe tejerse, aprenderse o descubrirse.

Por esta razón es la lengua materna la preferida para expresar afectos, pasiones y emociones, y la segunda, por lo menos al principio, para expresar contenidos que no comprometan significativamente la identidad y el fuero interno del sujeto. Los cambios experimentados en la lengua materna con el aprendizaje de la segunda pueden sintetizarse de la siguiente manera: mayor cantidad de vocabulario, mayor diplomacia debido a las diferencias entre lenguas, mayor capacidad inventiva, capacidad de contrastar la lengua materna con la segunda, mejor aplicación de elementos gramaticales, fortalecimiento de la estructura de la lengua materna. Los entrevistados identifican problemas de interlingua, interferencia lingüística, estructura anglosajona en la comunicación oral y escrita en español; confusiones ortográficas, expresión de ideas restringida a una lengua; se hace evidente la necesidad de estudiar más la lengua materna y hacer conscientes los fundamentos de gramática. Se hace evidente la necesidad de cuidar más la pronunciación de sonidos nuevos. 

Las razones por las que se elije aprender una segunda lengua parten de una o varias motivaciones, que surgen de una demanda del medio o algo que lo mantiene en el tiempo y es esa motivación personal. Partiendo de lo que expresan los entrevistados, lo que más pesa es la motivación personal a la hora de enfrentarse al aprendizaje de una segunda lengua, luego vienen las demandas del medio mencionadas como requisito laboral y de estudio, que son las más comunes y finalmente, se considera la necesidad comunicativa, no siendo menos importante.

Emerge en las respuestas el hecho de conocer otras culturas a través del idioma y el interés por la literatura o textos académicos escritos en esa segunda lengua. Nuevamente se destaca la cultura como parte sustancial e importante en todo este aprendizaje de una segunda lengua, así como la posibilidad de las relaciones con otros.

Algunos de los elementos narrados por los participantes en la investigación dan cuenta de que efectivamente el pensamiento se flexibiliza con el aprendizaje de una L2. Estos, que se enuncian a continuación, coinciden con los enunciados en el Plan curricular del Instituto Cervantes (2006):

- Conciencia sobre la importancia del discurso en la construcción de sentido en un contexto diferente del propio

- Reconocimiento de que la cultura es enunciada consciente o inconscientemente en la lengua, lo cual implica aprendizaje mutuo.

- Identificación de elementos comunes entre una cultura y otra, mediante el aprendizaje de una segunda lengua.

- Percepción y apreciación de las culturas y personas con quienes entra en contacto a partir del cual se enriquece la propia identidad.

En el aprendizaje de la segunda lengua se evidencia que en los primeros intentos por hablar, de expresarle al otro sus ideas en ese idioma, la dificultad es mediada a través de los gestos, hasta que tejen relaciones de comprensión haciendo propia la lengua que se aprende.  La necesidad de comunicar es una motivación relevante a la hora de aprender una segunda lengua.  

La necesidad de comunicar percepciones, sensaciones, informaciones no privilegia el contenido, sino la manera. En palabras de Siguan (1982), “(…) el lenguaje tiene una base cognitiva que en parte es común a todo lenguaje verbal y en parte está condicionado por las estructuras lingüísticas propias de cada lengua.  Esta base cognitiva es la que constituye fundamentalmente el pensamiento (…) y la que hace posible que el bilingüe traduzca su pensamiento de una lengua a otra. (p.7)”.

Casi todos los entrevistados coincidieron en que, como afirman Álvarez, Arbeláez y Montoya (2009), el aprendizaje de una L2 “supone el desarrollo de una capacidad interpretativa para saber identificar los modos de manifestarse y representarse de las culturas –la propia y la que es objeto de aprendizaje–.” (p.48 – 49). Tal vez una de las habilidades más sorprendentes con el aprendizaje de la L2 consiste en la capacidad para establecer relaciones, incluso mentales, entre ambas culturas, ser capaz de resolver malentendidos culturales y comprender situaciones de conflicto; esto podría considerarse como sensibilidad cultural.

En conclusión, la interlingua o interlengua, la apertura que tienen a una nueva cultura y sus manifestaciones, la comprensión desde el lugar del otro, los cambios antes y después del aprendizaje de la segunda lengua que dan cuenta de una experiencia, la interculturalidad entendida como una posición frente a la diferencia, la riqueza en el vocabulario, encontrar otras maneras de expresar las ideas, son algunos de los aspectos quedan cuenta de la posibilidad de flexibilización del pensamiento; algunos de ellos se tenían en cuenta previamente, otros emergen a partir de las respuestas en el cuestionario aplicado al grupo de participantes que colaboró en el trabajo de campo de esta investigación.

Se reconoce que, por tener ya aprendida una primera lengua –la lengua materna–, el pensamiento ha desarrollado un determinado nivel de flexibilidad que sirve como escenario o plataforma para el aprendizaje de una segunda lengua. Este nivel es particular pero no exclusivo.  Particular, porque se manifiesta en unos comportamientos sociales distintos a los que pueden ser expresión de otros aprendizajes y, por tanto, de otros procesos de flexibilización.  Queda aclarado, desde el principio que no se trata de un efecto exclusivo o excluyente del aprendizaje de una L2, pues todo aprendizaje trae consigo procesos de flexibilización.

La flexibilización o proceso mediante el cual se modifica la flexibilidad no se da sólo con el aprendizaje de una segunda lengua ni únicamente a nivel del pensamiento. Esto significa que el estudio de la flexibilización del pensamiento no se puede desligar de otros elementos como la memoria, la percepción, la inteligencia, la atención y la sensación, inclusive de las emociones y la ética.

Se resalta la importancia de llevar los aspectos culturales a esos espacios artificiales donde se ejerce la enseñanza de las lenguas y la generación de estudios para mejorar la enseñanza y garantizar un mejor aprendizaje de las segundas lenguas, así como la importancia en el área clínica y neuropsicología: neuropsicología transcultural.

Tener en cuenta el espacio cultural, las lógicas con las que se mueve el otro desde su marco de referencia, permite la comprensión del ser humano con sus necesidades, sus recursos, sus posibilidades y sus límites. En los diferentes campos de la psicología, se tiene en cuenta que la narración de la experiencia es la que permite conocer al otro, la manera como nombra al mundo y a sí mismo.

Cuando se aprende una segunda lengua, se ha dicho que esto cambia, ya existen más posibilidades de nombrar lo mismo y si esto cambia, se podría sospechar que es porque hay una transformación en ese ser y en su realidad. Existe una identificación y una apropiación de una cultura, de una realidad, de un contexto y de un idioma que va transformando lo precedente, lo flexible que se vuelve más flexible.

Conclusiones y Cuestiones Abiertas

El desarrollo y evolución de este trabajo ha generado más inquietudes que respuestas ante la cuestión del aprendizaje de una segunda lengua y todos los procesos que abarca, en los que se ha logrado renovar y construir un conocimiento acerca de las relaciones interpersonales y la interculturalidad, como dos aspectos importantes y de interés, sin ser los únicos.

Se ha cumplido el objetivo de demostrar ese proceso que nombramos como flexibilización y sustentarlo mediante constructos teóricos, confrontarlo con la realidad que se construye a partir del análisis descriptivo que se puede realizar de los resultados del cuestionario en el que se reflejan asuntos significativos de la experiencia de este aprendizaje, teniendo en cuenta las hipótesis planteadas y lo que emerge de sus respuestas.

El conocimiento de una segunda lengua permite a los sujetos, no sólo la expresión de su propio ser y la nominación de la realidad, sino una nueva narración del mundo. Entre las categorías que emergen de la aplicación del cuestionario están: motivación personal, necesidad de conocimiento de otras culturas mediante el estudio de una segunda lengua y el acceso a la literatura en esa lengua. Esto es profundamente significativo, entre otras razones porque, tal como se describió al hablar de la flexibilización del pensamiento, ésta se da de diversas maneras entre las cuales se cuentan la literatura, el aprendizaje de una segunda lengua y la motivación por el conocimiento.

Según los informantes, el proceso de flexibilización del pensamiento que se beneficia con el aprendizaje de una segunda lengua, permite al individuo la consolidación de los hábitos. Esto supone que un sujeto que aprende más de una lengua tiene unos hábitos más flexibles que le permiten acceder a nuevos aprendizajes y ligarlos directamente a la vida misma y, al mismo tiempo, le permiten asumir y asimilar características propias de otra cultura a cuya comprensión ha ingresado por medio del aprendizaje de la lengua.

El aprendizaje de una lengua diferente a la materna no se garantiza con el aprendizaje del código, sino con la manera de acceder a los contenidos culturales y prácticas interpersonales que están ligados a ella. Es decir, el aprendizaje de una L2, entre otros aprendizajes, somete al pensamiento a un proceso de flexibilización que desemboca en un nivel de flexibilidad diferente a aquel en el cual se encontraba antes de dicho aprendizaje y, al mismo tiempo, está disponiéndose para acceder a nuevos universos simbólicos. Esto significa que la flexibilización no sólo tiene implicaciones inmediatas en relación con la lengua que se está aprendiendo, sino teleológicas, en relación con cualquier aprendizaje potencial de condiciones culturales distintas a las propias. Dicho en otras palabras, la flexibilización se expresa de manera inmediata en un nivel de flexibilidad de pensamiento mayor, y de manera remota en una disposición o flexibilidad potencial para nuevos conocimientos culturales, lingüísticos e interpersonales.

Las conclusiones que arroja este trabajo aportan para pensar los procesos pedagógicos y psicológicos en aprendizaje de lenguas (Álvarez, Arbeláez y Montoya, 2009b), teniendo en cuenta las relaciones interpersonales y los cambios en las percepciones de vida y de mundo.

Referencias

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Álvarez, A., Arbeláez, O. y Montoya, J. (2009b). La interculturalidad: hacia una comprensión dinámica de la cultura (relaciones fronterizas entre individuos y culturas).  En: El punto de partida, la ruta del viaje y los instrumentos. Medellín. p. 52 - 60

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Notas

1. Existen dos posturas teóricas acerca del procesamiento del lenguaje: de signo localizacionista, inspirado en la Frenología y en los hallazgos de Broca y Wernicke, y holista, el cuál considera que la actividad lingüística es el resultado de la actuación integrada de diferentes áreas del sistema nervioso (Portellano, 2005).

2. Para ampliar este concepto puede consultarse también Fernández-López, S. (1995). Errores e interlengua en el aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid. Didáctica, 7. 203-216.

3. Se puede acudir a las siguientes fuentes para una caracterización más detallada de la interculturalidad: Sánchez, H., Garcés, J. y Timaná, Q. (2008) Conversatorio: Educación en la interculturalidad. Revista Conversaciones Pedagógicas, 5. 13–25; Bernal, A.(2003) Interculturalidad y educación intercultural. En: Estudios Sobre Educación, 4. p. 85-102; Álvarez, Arbeláez y Montoya  (2009).

4. Tanto Zvetan Todorov como Néstor García Canclini y Pierre Bourdieu han desarrollando sendos trabajos sobre el particular.

Anexo 1

CUESTIONARIO PARA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN (Ver pdf)